Адаптации растений и животных к жизни в горах: Большое значение для жизни организмов в горах имеют степень расчленения, крутизна и экспозиционные различия склонов...
Наброски и зарисовки растений, плодов, цветов: Освоить конструктивное построение структуры дерева через зарисовки отдельных деревьев, группы деревьев...
Топ:
История развития методов оптимизации: теорема Куна-Таккера, метод Лагранжа, роль выпуклости в оптимизации...
Теоретическая значимость работы: Описание теоретической значимости (ценности) результатов исследования должно присутствовать во введении...
Устройство и оснащение процедурного кабинета: Решающая роль в обеспечении правильного лечения пациентов отводится процедурной медсестре...
Интересное:
Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей...
Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом...
Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски...
Дисциплины:
2021-01-29 | 140 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
|
к поведению. Ведущая роль в педагогике отводится учителю, кото- рый несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и по- стараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик отступа- ет на второй план перед знаниями. Школа становится только перио- дом в жизни школьника, в течение которого он «готовится к жизни». Над образовательным процессом царит система: система зна- ний, система умений и навыков, система методическая, система го-
сударственная! «Учись, потом в жизни пригодится», – вот основной постулат, на котором зиждется обучение, но он не может вдохновить ученика. Образовательный процесс теряет положительную мотива- цию и ее сменяет принуждение. «Делай, что тебе говорят», – второй постулат авторитарной педагогики. Но «делать, что говорят» ученик часто не хочет, да и не может, и тогда снова проявляет себя принуж- дение в различных педагогических формах. В результате происхо- дит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И де- ло здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему добра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими намерениями, как известно, дорога в ад вымощена. Так и у нас, желая обучить ученика основам совре- менного научного знания, мы забыли о самом ученике.
Несомненно, что возвращение к ребенку – трудный путь. Не- льзя представлять себе дело так, что ученик только и стремится
к своему развитию, к совершенству. Человек – суть, часть приро- ды и одновременно социальное существо, он живет под влиянием двух начал – самосознания и разума, с одной стороны, и естествен- ных инстинктов – с другой. При этом следует отметить, что и раз- ум не всегда направляет человека по пути нравственного прогресса. Самосознание помогает индивиду выйти за рамки видовых требо- ваний и ведет к формированию эгоистических начал в его поведе- нии. Разум – и благословение человека, и его проклятие.
|
Как показывают психологические исследования, человек не спо- собен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалов, он свободен только выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и направляющая роль ро- дителя и педагога.
Заметим также, что именно первый опыт удовлетворения по- требностей, разрешения жизненных противоречий, служения иде- алам оказывается часто определяющим, ведущим для всего даль- нейшего жизненного пути человека.
Если ученик не добивается успеха, направляя свои усилия на до- стижение идеала, то он направляет их на более низкие цели, ино- гда деструктивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого представления о социальной картине мира, то он создает иллюзор- ную картину, которая часто ориентирует его поведение неправиль- но. У человека всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремить- ся к развитию или деградировать. Задача педагогики заключается в том, чтобы дать правильную ориентацию, способствующую раз- витию, раскрытию сущностных человеческих сил.
Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с по- мощи ученику в разрешении его трудностей. При этом важно подчерк- нуть, что педагог должен помочь ученику не приспособиться к об- стоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоречия, лежащие в основе его жизненного конфликта. «В приспособленном человеке, – отмечает Э. Фромм, – нет ничего устойчивого, определен- ного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена своему Я ведет к внутренней пустоте, нравственной ненадежности. За «при- способленное благополучие» человек расплачивается язвой желуд- ка, болезнями сердца или любыми другими болезнями, вызванны- ми психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть уверенность в себе, способность к суждению
|
и объективной оценке, поэтому он гораздо менее уязвим для меняю- щихся времен и чужих мнений, что во многом способствует его кон- структивной работе» (Фромм, 1989, с. 192).
Ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не стремится к ответственности за свои действия, к тому, чтобы брать свою жизнь в свои собственные руки. Используя это инстинк- тивное влечение, учитель ведет за собой ученика, но так, чтобы по- степенно формировать у него стремление к собственным суждени- ям, к независимости, к ответственности за свои действия, в конечном счете стремление к самореализации и саморазвитию.
Усвоение знания, освоение определенной совокупности навы- ков, а в последующем и профессии, социальных норм является толь- ко шагом на пути к подлинной независимости человека.
В борьбе за свободу растущего человека мы должны по-иному смотреть на акты неповиновения, которые проявляются в поведе- нии ребенка. Их целесообразно рассматривать не только как про- явление недисциплинированности, неподчиненности, но и как пер- вый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам акт неповиновения превратить в положительный момент воспи- тания свободы.
Инициативные поступки, связанные с проявлением свободы, утверждением своих собственных мотивов, ставят ученика в совер- шенно новую ситуацию, когда он сам вынужден руководить своим поведением, учитывая множество факторов. Эта ситуация являет- ся чрезвычайно плодотворной с точки зрения развития разума чело- века. С подобной ситуацией мы сталкиваемся и во взрослой жизни, в частности в ходе реализации академических свобод и автономии общеобразовательной школы. Стоит только выйти за рамки устояв- шихся инструкций – и ты встаешь в проблемную ситуацию, требу- ющую самостоятельных решений, смелости, воли. Таким образом, мы видим, что складывается новое начало развития – неповинове- ние, свобода, разум.
|
Существование норм, определяющих, как вести себя ученику, уже предполагает возможность их нарушения. Но главное в педаго- гике заключается в том, как реагировать на эти нарушения. Можно с нетерпимостью, иногда переходящей в злобу, ненависть и презре- ние, а можно с пониманием и любовью. В первом случае ученик на- чинает осознавать свою порочность, морально слабеет, он перестает
уважать самого себя, и на этой почве развиваются склонности к даль- нейшим нарушениям установленных норм. Ученик озлобляется про- тив себя и против окружающих. Во втором случае он действительно стремится к соблюдению установленных норм для того, чтобы за- служить любовь и уважение. Такой подход способствует утвержде- нию веры человека в себя.
В педагогике проблема нарушения норм должна быть противо- поставлена проблеме добра, проблеме добродетели и добродеяте- лей. Педагогика должна формировать у человека способность видеть истину, быть свободным и ответственным, чувствительным к голосу совести, должна проявляться крайняя озабоченность смыслом жиз- ни, самоосуществлением человека. На этих основаниях формиру- ется гуманистическая педагогика, которая ставит в центр человека его творческие силы. Ориентация на лучшие качества ребенка – вот главный отличительный признак гуманистической педагогики. Она утверждает, что растущий человек должен сам создать себя и про- жить свою жизнь. Ребенок сам является творцом самого себя и сво- ей собственной судьбы. Учитель должен ему в этом помочь, прежде всего, как мы уже говорили, путем формирования идеала, выбора основных жизненных ориентаций и поддержки в разрешении жиз- ненных конфликтов (сказанное в полной мере относится и к учеб- ному процессу).
Гуманистическая педагогика способствует раскрытию сущност- ных сил ученика. Высоко ценятся знания как условие возвышения человека, его свободы и независимости, как условие осознания мес- та человека в общей картине мира, как составная часть добродетелей человека. Но согласно гуманистической педагогике, никакое знание не имеет ценности, если оно не вырастает из нас самих.
|
Учитель не может причинить вреда ученику или своим бездейст- вием допустить, чтобы ученику был причинен вред. Учитель должен заботиться о благе ученика. Таков нравственный кодекс гуманисти- ческой педагогики.
Не страх и повиновение, а любовь и утверждение собственных сил должны лежать в основе педагогического процесса.
Раскрытие мира, познание окружающей среды и себя осуществ- ляются совместными усилиями и ученика, и учителя. Ученик так- же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого учителя ученик является микрокосмом. Познавая ученика, учитель познает сам себя, раскрывает сущность челове-
ка как такового и тем самым поднимается к вершинам профессио- нализма.
Вместе с тем следует отметить, что гуманистическая педагогика не идеализирует человека, но идет к своей цели, опираясь на возмож- ности человека, раскрытие присущих ему потенций, а не на автори- тет власти, не на принуждение. Она видит главную задачу в саморе- ализации ученика, а не в послушании.
Педагогика личности
Сегодня необходимо обратиться к новой педагогике – педагоги- ке личности. Для этого следует четко сформулировать проблему: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жиз- ненного пути?
Это главнейшая проблема, в ответе на нее заключается и реше- ние проблемы мотивации учения, ибо оно становится в этих услови- ях личностно значимым, и решение проблемы содержания образо- вания, и, наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею «ученик – субъект деятельности», так как при личностно значимом учении, наполненном личностно зна- чимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, послед- ний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами учени- ка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка – значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудив его способности, открыть путь к проявлению таланта и ге- ниальности в каждом.
Раскрыть перед ребенком тайны бытия – значит, прежде все- го, раскрыть перед ним дорогу познания добра и зла, ибо это зна- ние наиболее вожделенно, за него человек расплатился изгнанием из Эдема. Через познание добра и зла человек становится богопо- добным и через них лежит путь к вечности. «И сказал Господь Бог, – сказано в Библии, – и вот, Адам стал как один из Нас, зная добро и зло» (Бытие 3: 22).
Глубочайшая ошибка педагогики заключается в стремлении ра- ционализировать объект и процесс познания. Мы постоянно стре- мимся математизировать знание, рационализировать бытие. Да- же придумали тезис о том, что только там, где есть математизация, можно говорить о науке. Рационализация обучения – одна из при-
|
чин формирования идеологизированного мышления, догматической личности. За эту ошибку уже заплатили тяжелую дань целые поко- ления, но мы продолжаем ее повторять. Вместо истинного познания мира мы стараемся овладеть его тенью, основами наук. Восстанов- ление целостности познания мира требует отказа от безмерной ра- ционализации обучения. Это освободит разум, раскроет обучающе- муся естественный путь к истине, к познанию бытия.
Учебный предмет не требует рационалистического, математизи- рованного изложения. В такой форме истина не постигается. Учеб- ный предмет должен допускать свободу изложения вплоть до фанта- зии. Он должен всегда раскрывать ребенку мир в доступной для него форме, всегда объяснять этот мир, может быть, даже и ценой отказа от рационального объяснения, но всегда добиваясь внутренней гар- монии в духовной жизни ученика, законченности его картины мира.
В педагогике мы должны уйти от педагогического рационализма и войти в царство педагогического реализма. В реалистической педа- гогике личность должна постоянно иметь возможность почувство- вать себя в реальной жизни. Реалистическая педагогика должна быть вся обращена к тайнам жизни ребенка, беречь эти тайны и опирать- ся на них в формировании личности и целостного мироощущения. Реалистическая педагогика, по крайней мере, на ранних воз- растных этапах может быть вместе с тем педагогикой мифологичес- кой. Для такой педагогики гораздо меньше затруднений в объясне-
нии мира ребенку. И это крайне важно. Мы очень часто стоим перед задачей, как объяснить то или иное явление бытия с рационалис- тических позиций, и не можем этого сделать. А между тем проблема эта порождена нами же самими, требованием именно рационалис- тического объяснения, которое недоступно ребенку (а часто и взрос- лому). Для решения проблемы следует просто отказаться от рацио- налистического объяснения и дать мифологическое объяснение, но сохранить уверенность в познании мира и уверенность в позна- вательных способностях.
Для ребенка все в мире естественно и все вызывает изумление. Он всему хочет дать объяснение и требует его от взрослых. Не имея возможности объяснить ребенку жизнь на строго научных основа- ниях и не умея дать этому мифологического объяснения, взрослые подавляют естественное любопытство ребенка или дают непонятное объяснение. Современный ребенок в этом плане оказывается в бо- лее сложной ситуации, чем его сверстник тысячу лет назад. Он те-
ряет целостное мироощущение, которое давало религиозное объяс- нение мира. Правда жизни, еще не родившись, уже умирает в тисках рационалистического объяснения, мышление ребенка не раскрыва- ется для целостного восприятия мира.
Высказанное выше – не призыв к антинаучности, отказу от до- казательности, это лишь показ ограниченных возможностей ра- ционалистической педагогики и показ возможности реалистичес- кой педагогики.
Для рационалистической педагогики свобода ученика всегда ограничена, она всегда сводится к необходимости, для реалисти- ческой педагогики свобода не ограничена необходимостью рацио- налистического объяснения, здесь создаются условия для проявле- ния свободы духа личности.
Наблюдаемый сейчас кризис педагогики – это кризис отвлеченной педагогики, расставшейся с ребенком, потерявшей интерес к его судь- бе, выполняющей социальный заказ на работника. Доверие к педа- гогике, потерявшей человека, подорвано. Кризис отвлеченной пе- дагогики – это кризис рационалистической педагогики, ушедшей от веры в ученика.
Вера во всесильное знание, которая охватила общество в XIX в., не смогла не сказаться на педагогике. Она провела своеобразное удвое- ние этой веры: поверила в знание как главный предмет образования и в педагогическое знание как научную основу организации образо- вательного процесса. В результате произошла деформация предмета образования, который в целом был сведен к основам наук, и востор- жествовала рационалистическая педагогика, самодержавная, подав- ляющая личность ученика, лишающая учителя свободы творчества. На любую попытку учителя уйти от трафарета следовал вопрос: а где гарантия успеха, где святое слово педагогической науки?
Вера в знание привела к утрате веры в ученика и в свободу твор- чества. Педагогика вступила в мир теней. Педагогическое прави- ло подавило волю учителя. Педагогика овладела учеником, взяла его в свои объятия, равносильные плену, лишила ученика и учите- ля свободы.
Обыденная педагогическая практика встречается чаще не с иде- альными учениками: они могут и сказать неправду, и не выучить уро- ки, и нагрубить. И вот учитель формулирует мысль о том, что уче- ник плох, его надо принуждать к учению. Даже в том случае, когда виноват учитель, мы все равно утверждаем: «Ученик плох».
Логика педагогики веры в ученика иная: да, ученик доставля- ет огорчения, но он хорош, в нем есть интересные задатки, его душа открыта для добра. Педагогика веры в ученика устремлена к исто- ку нравственных начал в каждом, она, как опытный селекционер, выращивает семена добра в каждом ученике. Потеряв веру в учени- ка, учитель лишается глубинных истоков творчества в своей дея- тельности. Он сам подрезает себе крылья. (Вера в ученика в обыч- ной жизни выливается в веру в человека, которой мы лишили себя так же, как и веры в ученика.)
Многие учителя осознают ограниченность педагогики, огра- ниченность своих возможностей, свою вину перед учеником. И это чувство вины рождает раздор и вражду между воспитателем и вос- питанником. Чувство вины, проявляясь подсознательно, выступа- ет цензором на пути веры в ученика, ибо, открыв шлюзы этой веры, воспитатель углубляет чувство своей вины, не добившись успеха. Но, встав на путь безверия в ученика, учитель лишает себя свободы творчества и идет добровольно в тиски рационалистической педа- гогики, перекладывая вину на ученика.
В реалистической педагогике знание и вера в ученика сливают- ся в позиции воспитателя, в методах воспитания, в содержании об- разования. Педагогическое знание должно стать знанием гуманис- тическим, отражающим бытие ребенка, соединенное с верой в то, что в каждом человеке заложено начало гениальности и что необхо- димо создать условия для проявления этой гениальности.
Вера в науку пошатнулась уже в начале XX в., и сегодня мы ви- дим, что многие незыблемые постулаты науки переосмысливают- ся. Идея науки, единой и всеразрешающей, переживает серьезный кризис. Это не значит, что роль науки уменьшается. Она позволяет человеку овладеть природой и разрешить многие проблемы бытия. Нельзя отрицать науку, но нельзя забывать и о неполноте нашего знания, выдавать полузнание за всеобъемлющие знания. Обращен- ность к человеку, вера в человека придают педагогическому знанию одухотворенность, активное начало. Без веры в человека это знание превращается в прокрустово ложе, а учитель лишается возможнос- ти совершить подвиг возрождения личности, его дело превращает- ся в тяжелый долг воспитания.
Не менее важно укрепить веру в себя у каждого ученика. Ве- ра порождает волю к борьбе за себя. Знание без веры в ученика по- рождает педагогический догматизм и скептицизм, знание, соеди-
ненное с верой в ученика, рождает свободу педагогического поиска. Педагогическое знание без веры превращается в инструмент наси- лия и преступления, с верой в ученика оно становится опорой уче- ника и учителя.
Педагогическая теория строится на основе живого опыта, экс- перимента. Но, как правило, ни одна теория не может быть прове- рена во всем многообразии жизненных ситуаций. Любая педагоги- ческая теория выводится на основе ограниченного числа фактов, и, как правило, факты эти подлежат множественной интерпретации, так что не стоит обожествлять теорию, хотя нельзя ею и пренебрегать. Но все же следует помнить, что теория всегда ограничена и не охва- тывает живого многообразия жизни. В теории на живой опыт на- дет намордник. Поэтому-то для учителя важна не только теория, но и сила живого примера, реального опыта, данного во всем много- образии и противоречии различных его граней. Опыт, стилизован- ный и обращенный в теорию, уже не может достучаться до творчес- ких источников личности. Для этого нужен опыт непричесанный, безграничный и безмерный. И в этом отношении художественная литература часто оказывает более сильное влияние на учителя, не- жели педагогическая теория. И недаром многие представители пе- дагогики для отражения своего опыта обращались к художествен- ным произведениям.
Педагогика расчленила реальный мир на познающего субъек- та и объект познания. Это необходимый шаг. Но, к сожалению, ис- чез обратный процесс – соединения субъекта и объекта, восста- новления единства человека и мира. Педагогика, реализующая лишь первую часть, отделяющая человека от природы, человека и его бытие, лишается личностного начала, омертвляется и засы- хает.
Драматическое разделение реального образовательного процесса, живого опыта на субъект и объект привело к распределению функ- ций между учителем и учеником: одному была отведена активная роль, другому – пассивная. Главное внимание было сосредоточено на проблеме, как надо учить, а не на проблеме, как надо учиться. Ро- дилась не только рационализированная, но и авторитарная педаго- гика. Но, даже поставив на первый план проблему, как надо учиться, как ученик учится учиться, мы сделаем только половину шага в пра- вильном направлении. В живом опыте учатся и учитель, и ученик, и оба они учатся одновременно. Это акт сотворчества, развития друг
друга, совместное восхождение к раскрытию способностей каждо- го (и ученика, и учителя). Педагогическая теория должна вернуть- ся к своему предмету – совместной образовательной деятельности ученика и учителя, реальному образовательному процессу, реальной жизни. Можно утверждать, что реальная педагогика есть часть жиз- ни ученика и учителя, существующая независимо от нашего знания о ней. В науке мы только частично раскрываем эту реальную педа- гогику, обедняя и огрубляя ее.
В настоящее время в философии и педагогике настойчиво про- бивается подход к обучению с позиции «субъект-субъектных от- ношений», который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно этому способствует диалог как основной метод обучения; диалог, рассмат- риваемый в качестве совместного процесса исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных фор- мах и модификациях. Он уже находит воплощение в ряде исследо- ваний, но это только первые шаги.
Вторым принципиальным шагом педагогика «субъект-субъ- ектных отношений» предполагает изменение построения урока. Он должен начинаться с постановки цели учебной деятельности для ученика. Учитель и сейчас, подготавливая конспект урока, на- чинает его с постановки цели. Но эта цель для учителя, ученику она, как правило, ничего не говорит, никуда не ведет и ни к чему не по- буждает. Hoвый урок должен начинаться с формулирования цели, которая принимается учеником, выступает для него как проблема, которая сформулирована в системе его знаний, которая, будучи ре- ально субъектной, выступает для ученика в качестве объективной. Eсли мы вспомним бум проблемного обучения, если проанализиру- ем причины его спада, то увидим, что цель-задача там рассматрива- лась как частный методический прием, в то время как речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на постро- ение урока. Но этого нельзя было сделать с позиций дисциплинар- ного знания. В ближайшие годы предстоит разработать не только теоретические моменты педагогики сотворчества, но и накопить большой практический опыт, чтобы на его основе организовать подготовку и переподготовку учителей, Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному, но живущему по своим законам, в своем мире. Внутренний мир ребенка отличается от мира взрос-
лых, это другой, по-своему не менее сложный мир, который все мы забыли и к которому не хотим возвращаться. Новая педагоги- ка требует принятия ребенка как уникального явления, раскрытия его сущности не для понимания, а для признания равным в своей уникальности.
Заключение
|
«духовные способности»? какое место духовные способности занимают в структуре познавательных способностей? как духовные способности соотносятся с нравственными качествами личности? что такое «духовные состояния»? каковы функциональные прояв- ления духовности?
На основе анализа литературных источников показано, что ду- ховные способности можно понимать как способности познания и делания добра и зла, выраженные в определенных формах пове- дения. Если категория способностей обычно связывается с успеш- ностью деятельности, то духовные способности определяют харак- теристики поведения. Духовные способности включают познание отношений и нравственных качеств других людей. В широком смысле духовные способности есть способности познания и развития куль- туры. По ветхозаветному мировоззрению, все познание носило мо- ральный характер, и духовные способности выступали для разви- тия высших способностей человека.
В свете сказанного отдельной проблемой выступает отноше- ние общих познавательных способностей и духовных способнос- тей, связь общих и духовных способностей – являются ли духовные способности отдельной категорией или они входят в структуру об- щих способностей?
Мы исходим из того, что способности можно рассматривать как свойства функциональных систем, реализующих отдельные пси- хические функции, надстроенные в онтогенезе операционными ме-
ханизмами и направляемые мотивацией, личностными смыслами и нравственными качествами субъекта деятельности. В нашем по- нимании способность не монометрична. Она имеет, по крайней ме- ре, три измерения: природное (биологическое), субъектно-деятель- ностное и личностное (Шадриков, 2007, 2019). При таком подходе духовные способности включаются в третье измерение общих спо- собностей. В представленной структуре общих способностей лю- бое измерение в определенных условиях может стать ведущим. Ко- гда третье измерение выходит на первый план и становится условно самостоятельным, можно говорить о духовных способностях как от- дельной категории. Но мы подчеркиваем, что это условная самостоя- тельность. Независимо от нашей точки зрения духовные способности объективно всегда будут включены в структуру общих способнос- тей, что не препятствует углубленному изучению их как отдельной категории способностей.
Отдельной проблемой выступает вопрос о месте нравственных качеств в духовных способностях, об отношении морали и личност- ных качеств.
Духовные способности, направленные на познание добра и зла, всегда будут связаны с моралью. Поступки человека оценивают- ся другими людьми с позиций морали. Но внутренним побудите- лем и цензором выступают личностные качества и совесть человека. И здесь важно определить, что мы будем понимать под личностны- ми качествами.
В работе показано, что качества субъекта, сформировавшиеся в деятельности, оцениваемые с точки зрения морали, характеризу- ющиеся устойчивостью по отношению к конкретному человеку, мы можем называть личностными качествами. Данные качества, пре- жде всего, проявляются в поведении по отношению к другим людям.
При таком понимании нравственных качеств личности стано- вится понятным, что именно через нравственные качества мораль определяет поведение и что нравственные качества входят в струк- туру духовных способностей.
Через нравственные качества мораль определяет поступки. Не- соблюдение норм морали глубоко переживается человеком, опреде- ляет его духовное состояние. Следовательно, духовные способнос- ти будут тесно связаны с духовными состояниями. Можно сказать, что духовные способности – это способности духовных состояний. Осознание данного факта ставит вопросы: а как духовные состоя-
ния могут повлиять на процесс духовного познания? Чем характери- зуется духовное состояние? В работе достаточно подробно это рас- сматривается. Показано, что духовное состояние характеризуется расширением сознания, активным включением в процесс пости- жения истины подсознания, расширением информационной базы понимания проблемы, энергетической активацией, гармонизацией личности, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентраци- ей устремлений, усилением контроля со стороны личностного «я».
Духовные состояния характеризуются переходом к образному мышлению, высокой продуктивностью воображения, избиратель- ностью мышления, проницательностью, единением общественных и духовных качеств. Показано, что идея духовных состояний под- тверждается клиническими данными.
Подробно рассматриваются функциональные проявления ду- ховности и духовных качеств: они определяют цели и результат дея- тельности, влияют на эмоциональное отношение к деятельности, способствуют пониманию проблемы, лежат в основе личностного смысла, в отдельных случаях выступают как суперинтеллектуаль- ные качества.
С учетом места духовных способностей в структуре общих спо- собностей, отношений морали и нравственных качеств, духовных состояний и их функциональных проявлений мы получаем общее представление об общих механизмах духовных способностей.
Опираясь на теоретические подходы к пониманию духовных способностей, рассмотрены конкретные проявления этих способнос- тей на примере веры, любви и совести. Показана обоснованность от- несения этих качеств к способностям, рассмотрена сущность этих качеств, приведен анализ представленности данных качеств как ба- зисных в системе профессионально важных качеств педагога.
Вера в ученика должна стать отправной точкой педагогики. Без ве- ры в ученика нет педагогического творчества, а мастерство учите- ля сводится к знанию содержания образования и методу обучения.
Другим важнейшим качеством, возвышающим педагогические способности до духовных, является любовь к ученику. Там, где про- является любовь к ученику, кончается безразличие и проявляется вера в ученика. Вера в ученика и любовь к ученику наделяют учи- теля важнейшим знанием. Педагогу открываются такие уголки ду- ши ребенка, которые в обычном общении остаются для него недо- сягаемыми. Он ясно понимает мотивацию поступков ученика, его
трудности в учении, сложности отношений с окружающими, для не- го становится доступным внутренний мир ребенка.
Вера и любовь к ученику – это всегда подвижничество, в опреде- ленной мере это боль и страдание во имя того, во что веришь. Но это и великая радость служения. Не будем идеализировать ситуацию – лишь немногие учителя поднимаются до истинной веры в ученика и любви к нему. Но именно эти подвижники творят чудеса в реаль- ной практике воспитания ребенка.
Одной из важнейших духовных способностей является совесть. Воспитание совести – входит в число главных задач образования.
В работе рассматривается понимание совести в разных культу- рах, делается попытка описания совестного акта, предлагается фор- мальная модель совести, раскрываются функциональные проявле- ния совести, показывается роль рефлексии в формировании совести. Специфической формой такой рефлексии является покаяние.
С учетом того, что воспитание подрастающего поколения тес- но связано с национальной культурой, в монографии рассмотрены духовно-нравственные качества этноса на примере русского наро- да. Аналогично подобный анализ может быть проведен и в отноше- нии любого другого этноса.
В заключительной главе представлены взгляды на воспитание ду- ховности. Здесь, прежде всего, необходимо подчеркнуть, что успеш- ность нравственного воспитания во многом определяется совпаде- нием целей, стоящих перед образованием и направлением движения общества. Это особенно актуально для российской системы обра- зования.
Рассматриваются основные периоды и факторы развития ду- ховности. Анализируются этнокультурные и универсальные функ- ции образования.
Показано, что школа переживает трагедию потери духовного со- держания образования и что основной задачей современной педаго- гики является возвращение к ребенку, к тайнам его бытия на каж- дом этапе жизненного пути. Отмечается, что наблюдаемый сейчас кризис образования – это кризис отвлеченной педагогики, расстав- шейся с ребенком.
Приложение 1
|
не потеряла своей ценности и в настоящее время (работа издана в 1998 г.). В авторском практикуме содержится гораздо больше прак- тических примеров, и заинтересованный читатель может обратить- ся к первоисточнику.
Проблема для размышления
– Как вы думаете, почему своеобразным девизом Сократа был древ- ний призыв: «Познай самого себя»?
– Как вы понимаете высказывание Сократа: «Я знаю, что я ниче- го не знаю»?
– Проинтерпретируйте высказывание: «Философы говорят не о том, как они сами живут, но как жить должно» (Сенека).
– Можно ли утверждать, что ценность веры большая, нежели цен- ность истины?
– Современные биологические исследования идут все глубже в по- знании механизма наследственности. Не будет ли вскоре открыт
«ген морали»?
– Старая античная мудрость гласит: «Живи сообразно с приро- дой». Достаточно ли этого правила для нравственности?
– Почему жизнь первобытных людей иногда представляется «зо- лотым веком» морали?
– Согласно библейскому преданию, Змий соблазнял Еву запретным плодом, говоря: отведав плод, вы познаете добро и зло и стане-
те как боги. Как можно понимать возникновение морали с точ- ки зрения этого сюжета?
– Достаточно ли для жизни соблюдения людьми десяти библей- ских заповедей?
– Каково ваше отношение к существованию смертной казни?
– Как сочетать плюрализм мнений и общечеловечность ценнос- тей в морали?
– Давно известно, что «добрыми намерениями вымощена дорога в ад». Отчего так случается?
– Добродетельный человек часто терпит поражение в своих уси- лиях. О чем это свидетельствует?
– Как можно воспитать общественно полезного, но духовно неза- висимого человека?
– «Когда нам платят за благородный поступок, его у нас отнима- ют» (Л. Вовенарг). Как вы это понимаете?
– «В раю больше запретов, чем в аду», – гласит еврейская посло- вица. Каков ее смысл?
– «Только то наслаждение естественно, которое не знает насыще- ния» (Ф. Бэкон). Какое, например?
– «Достоинство человека определяется тем, каким путем он идет к цели, а не тем, достигнет ли он ее» (Абай). Согласны ли вы с этим утверждением?
– Сопоставьте два высказывания: «Тот, кто знает, не говорит. Тот, кто говорит, не знает» (Дао дэ цзин); «Тот, кто обладает мо- ралью, непременно умеет хорошо говорить; но тот, кто уме- ет хорошо говорить, не обязательно обладает моралью» («Лунь юй»).
– Проинтерпретируйте фрагменты текстов. Легко ли вы улови- ли авторскую мысль и согласны ли с ней? «Как кто действует, как кто ведет себя, таким он и бывает. Делающий доброе, быва- ет добрым, делающий дурное, бывает дурным. Благодаря чис- тому деянию он бывает чистым, благодаря дурному – дурным… Каково бывает его желание, такова бывает воля; какова бывает воля, такое деяние он и делает; какое деяние он делает, такого удела он и достигает» (Упанишады).
Практический блок
1) Проинтерпретируйте данные фрагменты текстов. Согласны ли вы с позицией их авторов?
• «Идеал служит первообразом для всестороннего определения подражаний ему; у нас нет иного руководства для наших по- ступков, кроме поведения этого божественного в нас, с ко- торым мы сравниваем себя, оцениваем таким образом себя и улучшаемся, никогда, однако, не будучи в состоянии стать на один уровень с ним. Хотя нельзя допустить объективной реальности (существования) этих идеалов, тем не менее не- льзя вследствие этого считать их химерическими: они дают необходимое руководство разуму, который нуждается в по- нятии совершенного представителя своего рода, чтобы оце- нивать и измерять соответственно этому понятию степень и недостатки несовершенного» (И. Кант).
• «Внутреннее основание и безусловное начало нравствен- ной деятельности, т. е. начало и основание, в силу которого должно делать добро другим, есть без сомнения любовь…» (В. С. Соловьев).
• «Этика заключается… в том, что я испытываю побуждение выказывать равное благоговение перед жизнью как по отно- шению к моей воле к жизни, так и по отношению к любой другой. В этом и состоит основной принцип нравственно- го. Добро – то, что служит сохранению и развитию жиз- ни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препя
|
|
Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...
Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления...
Типы оградительных сооружений в морском порту: По расположению оградительных сооружений в плане различают волноломы, обе оконечности...
Типы сооружений для обработки осадков: Септиками называются сооружения, в которых одновременно происходят осветление сточной жидкости...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!