Психолого-педагогическая характеристика глухих обучающихся

(вариант 2/ 2.2.)

АООП ООО (вариант 2.2) адресована следующим категориям обучающихся с нарушениями слуха (с индивидуальными слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами / кохлеарным имплантом и индивидуальным слуховым аппаратом / кохлеарным имплантом): 

слабослышащим и позднооглохшим обучающимся (с индивидуальными слуховыми аппаратами), кохлеарно имплантированным обучающимся[29], глухим обучающимся (с индивидуальными слуховыми аппаратами)[30], получившим начальное общее образование на основе АООП НОО (вариант 2.2) и достигшим планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов;

слабослышащим и позднооглохшим обучающимся (с индивидуальными слуховыми аппаратами), кохлеарно имплантированным обучающимся, получившим начальное общее образование на основе АООП НОО (вариант 2.1), а также глухим обучающимся, получившим начальное общее образование на основе АООП НОО (вариант 1.1) при значительных трудностях в достижении планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов;

слабослышащим, позднооглохшим и глухим обучающимся (с индивидуальными слуховыми аппаратами), кохлеарно имплантированным обучающимся, получившим, в силу разных причин, образование на основе ФГОС НОО и испытывающим значительные трудности в процессе обучения, в том числе, в овладении содержанием учебных дисциплин, формировании жизненных компетенций, в овладении словесной речью (в устной и письменной формах);

кохлеарно имплантированным обучающимся, операция которым проведена в школьном возрасте на этапе, близком к переходу на ступень основного общего образования, обучавшимся до операции на основе АООП НОО (вариант 1.1) и успешно достигшим планируемых результатов этапа, запускающего реабилитацию;

кохлеарно имплантированным обучающимся, операция которым проведена в школьном возрасте на этапе, близком к переходу на ступень основного общего образования, обучавшимся до операции на основе АООП НОО (вариант 1.2) и успешно достигшим планируемых результатов этапа, запускающего реабилитацию;

 глухим обучающимся (с индивидуальными слуховыми аппаратами), получившим начальное общее образование на основе АООП НОО (вариант 1.2) и достигшим значительных успехов в общем и речевом развитии, а также уровня личностных, метапредметных и предметных результатов, позволяющего продолжить обучение на основе АООП ООО (вариант 2.2).

Таким образом, контингент обучающихся на основе АООП ООО (вариант 2.2) неоднороден по состоянию слуха, слухопротезированию, организации и содержанию начального общего образования. При этом у всех вышеперечисленных категорий детей с нарушениями слуха выявляется близкий уровень общего и слухоречевого развития, личностных, метапредметных и предметных результатов начального общего образования, позволяющий ПМПК рекомендовать им обучение на основе АООП ООО (вариант 2.2).

АООП ООО (вариант 2.2) предполагает, что обучающиеся с нарушениями слуха получают основное общее образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию нормативно развивающихся сверстников, при реализации специальных условий, учитывающих их особые образовательные потребности, включая:

увеличение сроков освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования на один год (5 - 10 классы);

уменьшение количества обучающихся с нарушениями слуха в классе;[U2]

обеспечение особой организации образовательной среды с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося;

создание в образовательной организации слухоречевой среды при пользовании обучающимися (с учетом аудиологических и сурдопедагогических рекомендаций) индивидуальными слуховыми аппаратами / кохлеарными имплантами в ходе всего образовательного процесса, а также при применении на уроках и во внеурочное время (при фронтальных формах работы) звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования - беспроводной (например, FM – системы, рекомендуемой для всех категорий обучающихся с нарушениями слуха), или стационарной коллективного пользования, рекомендуемой для фронтальной работы с обучающимися, слухопротезированными индивидуальными аппаратами);

создание эмоционально комфортной и деловой атмосферы, способствующей личностному развитию, качественному образованию обучающихся, становлению их самостоятельности и познавательной активности, успешной социальной интеграции;

реализация в образовательном процессе личностно- ориентированного и индивидуально- дифференцированного подходов;

введение в учебный план специальных учебных предметов и обязательных специальных занятий, предусмотренных Программой коррекционной работы, которые не представлены во ФГОС ООО; исключение отдельных учебных предметов, предусмотренных во ФГОС ООО, с учетом возможностей их освоения обучающимися с нарушениями слуха; перераспределение часов на освоение учебных дисциплин разных образовательных областей, отдельных разделов дисциплин, внесение изменений в содержание учебных предметов с учетом обеспечения достижения обучающимися планируемых результатов основного общего образования (с учетом их особенностей и возможностей), успешное прохождение государственной итоговой аттестации;

постановка и реализация на уроках и в процессе внеурочной деятельности целевых установок, направленных на коррекцию и предупреждение возможных отклонений в развитии;

применение в образовательном процессе специальных (сурдопедагогических) методов и приёмов обучения, широкое использование современных образовательных средств, информационных технологий, способствующих пониманию обучающимися учебного материала, освоению содержания образования; 

учёт при организации обучения разных категорий обучающихся с нарушениями слуха и оценке их достижений специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом;

обеспечение непрерывности образовательно-коррекционного процесса, реализуемого, через содержание образовательных областей и внеурочную деятельность, в том числе, при проведении обязательных специальных занятий, предусмотренных Программой коррекционной работы, способствующей достижению обучающимися планируемых результатов образования с учетом рекомендаций ПМПК и ИПР, а также психолого-педагогического консилиума образовательной организации[31];

целенаправленное и систематическое развитие словесной речи (в устной и письменной формах), в том числе, достижение уровня владения восприятием и воспроизведением устной речи, способствующим свободному ее применению по всему спектру коммуникативных ситуаций, необходимых для полноценного личностного развития обучающихся, реализации познавательных, социокультурных и коммуникативных потребностей, социальной адаптации и интеграции в обществе;

при затруднении понимания учебного материала (речевого высказывания и др.) обучающимися, выраженного в словесной форме (при оптимальном использовании сурдопедагогических методов и приемов обучения, современных образовательных средств), использование в качестве вспомогательных средств устно- дактильного предъявления и/или жестовой речи при обязательном самостоятельном воспроизведении обучающимися данного речевого материала в словесной форме (устной и/или письменной);

использование обучающимися вербальных и, при желании, невербальных средств коммуникации (в том числе, применение русского жестового языка в межличностном общении с лицами, имеющими нарушения слуха) с учетом владения ими партнерами по общению, задач и ситуации общения;

обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта; развитие социально значимых жизненных компетенций, в том числе, расширение и укрепление разнообразного социального опыта при максимальном расширении образовательного пространства, активизация сотрудничества и личностного общения обучающихся со сверстниками, другими детьми и взрослыми, включая слышащих людей; развитие адекватных межличностных отношений между обучающимся и учителями, одноклассниками, другими детьми, родителями и др.; формирование детского коллектива на основе взаимного уважения и толерантного отношения друг к другу и окружающим людям;

прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах^[32];

обеспечение качественной профориентационной работы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся; содействие выбору ими дальнейшего образовательного маршрута и профессии с учетом собственных возможностей и ограничений;

взаимодействие всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении образовательно- коррекционных задач;

обеспечение специальной психолого- педагогической поддержки семье обучающегося с нарушенным слухом, включение родителей и других членов семьи в процесс образования их детей;

оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.

Реализация в образовательном процессе особых образовательных потребностей каждого обучающегося способствует его качественному образованию, открывает путь к наиболее полноценному личностному развитию, социальной адаптации и интеграции в обществе.

Примерная рабочая программа

По русскому языку

АООП ООО (вариант 2.2)

(1-й год обучения на уровне ООО)

 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Примерная рабочая программа по русскому языку (1 год обучения в основной школе) составлена на основе фундаментального ядра содержания общего образования и требований к результатам основного общего образования с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями слуха, получающих образование на основе АООП ООО (вариант 2.2).

Учебная дисциплина «Русский язык» является составной частью предметной области «Филология». На изучение курса в 1 год обучения в основной школе отводится 5 часов в неделю (170 часов в год).[U3]

Программой предусмотрено развитие всех основных видов деятельности обучающихся с нарушенным слухом, представленных в адаптированных программах для начального общего образования. Однако содержание адаптированной программы для основной школы имеет особенности, обусловленные, во-первых, предметным содержанием системы общего среднего образования; во-вторых, психологическими и возрастными особенностями обучающихся с нарушенным слухом (слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных). Так, предусматривается продолжение работы по совершенствованию навыков устной и письменной речи на основе расширения знаний об окружающей действительности в тесной связи с формированием познавательной деятельности.

Цель обучения русскому языку заключается в обеспечении усвоения обучающимися с нарушенным слухом содержания предмета «Русский язык» и достижении результатов в соответствии с требованиями, установленными Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования.

Основными задачами изучения учебного предмета являются:

– формирование ценностного отношения к языку как хранителю культуры, как государственному языку Российской Федерации, как языку межнационального общения;

– знакомство с системным устройством языка на теоретико-практическом уровне, освоение базовых лингвистических понятий и их использование при анализе и оценке языковых фактов;

– развитие умений правильно, точно и уместно использовать лексический материал, включать его в структуру словосочетаний и предложений;

– овладение основными видами речевой деятельности, использование возможностей языка как средства коммуникации и познания.

Универсальные учебные действия (УУД) в АООП определяются в соответствии с программой развития УУД, разрабатываемой образовательной организацией.

Содержание обучения представлено следующими разделамирусского языка: «Синтаксис», «Пунктуация», «Фонетика», «Орфоэпия», «Графика», «Орфография», «Лексика», «Морфемика», «Морфология».

Тематическое содержание курса русского языка разработано в соответствии с ФГОС ООО и с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с нарушенным слухом (слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных) ^[33].

Содержание дисциплины ориентировано на освоение обучающимися начального курса грамматики. Это обеспечивает пропедевтическую основу для дальнейшего изучения языковых закономерностей, системного устройства языка. Параллельно с освоением языковых закономерностей (лингвистический компонент) происходит коррекция и развитие речи как средства общения и орудия мышления (коммуникативно-когнитивный компонент). В данной связи в обучении русскому языку представлены два пути: практический и теоретико-практический.

Благодаря освоению основ лингвистического знания обучающиеся овладевают умениями организовывать языковые средства в разных типах высказываний, варьировать их структуру с учётом условий коммуникации, развёртывать их или сокращать, перестраивать, свободно образовывать нужные словоформы. В процессе уроков русского языка у обучающихся происходит воспитание осознанного отношения к собственной речи. Это требует осуществления языковых наблюдений и грамматической обработки продуцируемых высказываний. Лингвистические единицы, подвергающиеся разностороннему рассмотрению (анализу), одновременно являются единицами речи и образцами построения новых высказываний.

Главной учебной единицей выступает простое предложение, вокруг которого сосредотачиваются другие ключевые вопросы курса русского языка. Предусмотренные для освоения обучающимися разделы языковой системы (в том числе лексика, морфемика и др.) усваиваются на синтаксической основе. Через предложение (его состав и связи слов) формируются представления о назначении частей речи, об их основных категориях и формах. Вся система словоизменения и словообразования также усваивается как результат синтаксического употребления слов и форм, т.е. в плане функционального использования.

При изучении каждого раздела русского языка обучающиеся не только получают соответствующие знания и овладевают необходимыми умениями и навыками, но и совершенствуют виды речевой деятельности, овладевают коммуникативными умениями и навыками. Начальные представления о связи языка с культурой народа осваиваются практическим путём.

В процессе уроков русского языка в 1 год обучения в основной школе по сравнению с периодом начального школьного обучения увеличивается объём работы над самостоятельной письменной речью, совершенствуются навыки использования книги как источника получения информации. Одновременно с этим, как и в начальной школе, сохраняется коммуникативная направленность в обучении русскому языку. Она реализуется не только в устной диалогической речи, но и в связной письменной речи за счёт видов деятельности коммуникативной направленности.

Обучение русскому языку осуществляется по трём направлениям:

– освоение системной организации языка. Это происходит в процессе систематизации языковых наблюдений, выполнения упражнений, анализа значения и структуры типов высказываний. Специальной отработке на уроках русского языка подлежат наборы речевых единиц, категорий и форм, а также всех типов связей между уровнями языковой системы. Коммуникативная функция речи становится материалом языкового анализа;

– развитие языковой способности. Работа по этому направлению является логическим продолжением деятельности, реализованной в период начального обучения, но осуществляется в усложняющих условиях речевой коммуникации. Обучающиеся овладевают способностью произвольно видоизменять речевой материал, развёртывать или завершать диалог, поддерживать или менять тему беседы, осуществлять синонимическое преобразование предложений, а также осознавать языковые регулярности, сходства в типах предложений, объяснять правильно и ошибочно построенные предложения. Языковая способность на этапе получения основного общего образования поднимается до уровня лингвистической. Это отражается на знаниях способов словообразования и словоизменения, правил соединения слов и пользования речевыми моделями;

– развитие речевой деятельности происходит по линии совершенствования произносительных навыков, восприятия знакомого и нового речевого материала на слухозрительной и слуховой основе. Усиливается мотивация таких видов речевой деятельности, как письмо, чтение, которые являются способом косвенной коммуникации (при отсутствии непосредственного собеседника), важным средством развития познавательной деятельности.

Совокупная реализация работы по каждому из указанных направлений обеспечивает овладение обучающимися предметными, матапредметными и личностными результатами освоения программного материала по русскому языку.

Принципы обучения русскому языку [34] представлены двумя основными группами.

Первая группа вытекает из необходимости учитывать наиболее общие закономерности развития речи в норме. К таким принципам относятся следующие:

– принцип коммуникативной направленности в обучении языку, создание на уроках ситуаций, побуждающих обучающихся к речевому общению. Данный принцип является главным, вытекает из ведущего смысла специального обучения языку –формирование речи как средства общения и орудия мышления. Это требует особого подхода к отбору речевого материала, на котором будет предусматриваться выполнение языковых и речевых упражнений: речевой материал должен обладать высокой коммуникативной значимостью, содействовать обогащению сознания обучающихся представлениями об окружающем мире, развитию словесной речи в органической связи с развитием содержательной стороны мышления;

– принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности в специальном обучении языку. Изначально при осмыслении обращённой речи, что, как правило, связано с предъявлением нового материала, обучающиеся должны опираться на наглядную ситуацию (рецептивный компонент). Постепенно на уроках русского языка надо создавать такие условия, при которых обучающиеся, воспринимая устные и письменные высказывания, будут ориентироваться на словесную (контекстную) ситуацию, т.е. на понимание лексических и грамматических значений, на логические связи между словами, словосочетаниями, предложениями. При работе над репродуктивной и продуктивной словесной речью (самостоятельной, в т.ч. связанной с построением инициативных высказываний и осуществлением творческих актов) в структуру уроков русского языка требуется включать языковые, речевые, творческие упражнения. Их выполнение приближает обучающихся к условиям естественного общения;

– принцип формирования и коррекции речи в связи с развитием других психических функций. На каждом уроке предусматривается целенаправленная работа по развитию словесной речи (в устной и письменной формах), в том числе слухозрительного восприятия устной речи, речевого слуха, произносительной стороны речи (прежде всего, тематической и терминологической лексики учебной дисциплины и лексики по организации учебной деятельности)^[35]. В процессе уроков требуется одновременно с развитием словесной речи обеспечивать развитие у обучающихся неречевых психических процессов.

На уроках русского языка требуется использование приёмов педагогической работы, способствующих формированию познавательных процессов на отвлечённой основе (анализ, синтез, сравнение, обобщение, построение умозаключений, суждений). В этой связи особую актуальность на уроках русского языка приобретают виды деятельности, связанные с различными видами морфемного и словообразовательного анализа и синтеза, а также наблюдения за тем сходным и отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, в связном тексте. В связи с нарушением слуха необходимо создание на уроках условий, обеспечивающих компенсаторную основу в построении процесса специального обучения языку. Это требует использования специальных методических приёмов, средств, видов деятельности:

ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом материале;

расчленение единого процесса овладения языком на отдельные, но взаимосвязанные части (накопление лексики, формирование грамматического строя, совершенствование слухозрительного восприятия устной речи и её произносительной стороны, обучение диалогу и монологу и др.);

создание на уроках ситуаций, побуждающих обучающихся к словесной коммуникации с учителем и друг другом;

использование письменной речи как средства коррекции и компенсации, позволяющей обеспечить зрительное восприятие отрабатываемого речевого материала и языковых понятий;

привлечение наглядных средств обучения языку (в виде грамматических таблиц, схем и иных зрительных опор);

использование системы упражнений, обеспечивающих овладение обучающимися языком в когнитивной и коммуникативной функциях (на тематическом материале учебного курса).

Вторая группа принципов обеспечивает компенсаторную основу процесса специального обучения языку. К этой группе принципов относятся следующие:

– принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного освоения обучающимися языковых закономерностей. Обеспечение осознанного и произвольного усвоения отдельных элементов речи, способов изменения и сочетания слов рассматривается в качестве обходного пути обучения русскому языку при нарушениях слуха, поскольку противоположен интуитивно-бессознательному овладению языком в норме. Осознание выражается в уяснении обучающимися языковых значений, в способности произвольно применять средства языка. Это требует использования в рамках каждой осваиваемой темы (для разных аспектов языка) тренировочных упражнений, в том числе построение словосочетаний и предложений на основе предварительно осознанных грамматических значений отношения между словами-понятиями;

– принцип формирования словесной речи на специально отобранном и организованном речевом материале. На уроках русского языка требуется преднамеренно создавать речевую среду, побуждающих к коммуникации, языковым наблюдениям. Такая среда должна соответствовать реальным психофизическим возможностям обучающихся, времени урока, программному материалу. Соответственно, программный материал распределён не только на тематические разделы, но и на частные темы, а также дозирован по времени;

– принцип создания условий для формирования у обучающихся языковых обобщений. Формирование языковых обобщений (в т.ч. в виде базовых лингвистических понятий курса) становится возможным при условии регулярной практики речевого общения, за счёт развития навыков восприятия, понимания и продуцирования речи во взаимодействии с процессом познавательной деятельности. В этой связи на уроках предусмотрено использование тренировочных упражнений на специально отобранном фонетическом, лексическом и грамматическом материале, в том числе таком, с которым обучающиеся познакомились на других учебных дисциплинах и в процессе внеурочной деятельности;

– принцип отражения в коррекционно-образовательной работе системных отношений, существующих между разными аспектами языка. Освоение языка предусматривает изучение его как системы. Обучающиеся с нарушенным слухом нуждаются в помощи, позволяющей им устанавливать в своей речи системные отношения между различными языковыми ярусами. В частности, это прослеживается между изменением буквенного состава слова и его лексическим значением, между изменением грамматической формы и используемыми при этом звуковыми (графическими) показателями;

– принцип регламентированного использования различных форм речи. На уроках русского языка предусматривается использование словесной речи в устной, письменной, а также в устно-дактильной форме. Дактилологии отводится вспомогательная роль. Она может использоваться в качестве средства, облегчающего восприятие устной речи, помогающего уточнить звуковой состав слов и обеспечить исправление допущенных ошибок. Важное место в обучении языку отводится не только устной, но и письменной речи, являющейся эффективным средством умственного развития обучающихся, уточнения их знаний об окружающем мире;

– принцип коррекции и уточнения речевого запаса, приобретаемого обучающимися самостоятельно, вне коррекционно-образовательного процесса. Обучающиеся с нарушенным слухом (слабослышащие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные) имеют возможность самостоятельно усваивать часть речевого материала. Даже если это происходит в минимальном объёме, учитель поставлен перед необходимостью оказывать обучающимся помощь в осознании значения и формы этого материала, в его активизации, верном использовании в самостоятельной речи. В ходе бесед, при организации на уроках русского языка самостоятельных работ предусматривается поддержка инициативы обучающихся использовать тот речевой материал, который они приобрели вне уроков, подвергать его коллективному обсуждению;

– принцип построения обучения на основе данных, фиксируемых в ходе систематического изучения состояния речи обучающихся. Изучая речь каждого обучающегося, учитель устанавливает её типологические и индивидуальные особенности. Выявляется уровень её развития (характеристика отдельных сторон, умений, навыков, а также наличие специфических типов ошибок), успешность освоения программного материала по русскому языку, особенности их применения в речевой практике (владение базовыми лингвистическими терминами курса, состояние орфографических умений и др.). Данная работа осуществляется в процессе стартовой диагностики (входного оценивания), в процессе текущих наблюдений за овладением словесной речью как средством общения, в ходе периодически проводимых контрольных обследований на конкретном языковом материале (проверочные, контрольные работы, диктанты и др.), в том числе в ходе текущей и промежуточной диагностики. На основе этих данных учитель оценивает динамику речевого развития каждого обучающегося, успешность освоения им программного материала, в соответствии с чем осуществляется выбор методических приёмов, средств коррекции, типологии упражнений. Также в соответствии с данным принципом на уроках русского языка организуется работа над ошибками, которые допустили обучающиеся.

Обучение русскому языку требует учёта особых образовательных потребностей обучающихся с нарушенным слухом:

– требуется организация особой пространственной и временной образовательной среды. Это предусматривает установление субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимися, использование в процессе уроков как репродуктивных, так и продуктивных видов деятельности с учётом возрастных, психофизических возможностей и индивидуальных особенностей обучающихся. В частности, предусматривается рациональное распределение времени урока русского языка для обеспечения предъявления нового материала и его закрепления, выполнения языковых и речевых упражнений разной степени сложности. Также предусматривается систематическое повторение ранее освоенного материала; формирование у обучающихся способности рационально использовать отведённое на уроке время на осуществление самостоятельной, подгрупповой и фронтальной работы. Одновременно с этим обучающиеся должны иметь возможность действовать в оптимальном для них режиме, параллельно с этим овладевая способностью программировать предстоящую деятельность. Кроме того, следует проводить уроки русского языка с использованием разных типов звукоусиливающей аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования). При этом способ предъявления речевого материала (грамматических сведений, инструкций к упражнениям и др.) – на слуховой, слухозрительной основе – обусловлен возможностями обучающихся, их слухоречевым опытом. На уроках русского языка необходимо использовать различные зрительные опоры, в том числе за счёт применения современных информационно-коммуникационных технологий. Новая для обучающихся лингвистическая терминология обязательно отражается графически;

– требуется осуществление коррекционно-образовательного процесса с использованием специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения. Все используемые методы, приёмы, средства должны обеспечивать формирование языка как средства общения и орудия мышления и одновременно с этим содействовать овладению обучающимися знаниями о языке как науке, о его системной организации. При выборе методов и приёмов требуется учёт ряда факторов:

сущность речевых умений и навыков, которые формируются у обучающихся,

особенности языкового материала, на котором происходит формирование речевых умений и навыков,

состояние речевых и познавательных возможностей обучающихся,

специфика различных видов и форм речи, формируемых у обучающихся (построение устных высказываний, фиксация в письменной форме описательно-повествовательной речи и др.).

На уроках русского языка требуется проведение бесед, организация работы с книгой (учебником) в сочетании с различными наглядными средствами, а также наглядно-практическими, наглядно-действенными приёмами обучения (составление действий по содержанию ситуаций, по картинам; семантизация лексики, грамматических форм и конструкций при помощи графических изображений). Одним из наиболее распространённых приёмов на уроках русского языка являются упражнения. Их последовательность, дозировка, распределение во времени зависят от программной темы. Обучающиеся с нарушенным слухом испытывают потребность в чётких и ёмких инструкциях к упражнениям. В случае необходимости словесные инструкции следует разделить на несколько частей, предварительно проанализировав каждую из них. Одна из причин неуспешного выполнения обучающимися упражнений может выражаться именно в неверном понимании инструкций к ним. Одним из обходных путей обучения русскому языку является реализация межпредметных связей в коррекционно-образовательном процессе. Это находит выражение в том, что речевой материал, осваиваемый обучающимися в процессе других учебных дисциплин, может стать предметом специального языкового анализа на уроках русского языка.

При ознакомлении обучающихся с системным устройством языка, формировании грамматических закономерностей должны использоваться методы теоретико-практического изучения языка. Наиболее распространёнными из них являются следующие:

метод грамматического структурирования предложений: ответы на вопросы; составление предложений на предложенную тему с заданными словами и / или словосочетаниями, а также по предложенной схеме; расширение либо суждение текста, дописывание, распространение предложений; составление примеров, подтверждающих языковое явление; составление предложений с опорой на речевой образец,

метод видоизменения грамматического материала. Он представлен следующими приёмами: перестроение предложений с заменой лица, места и времени событий; перестроение простых предложений в сложные и наоборот; изменение порядка слов в предложении с учётом логического ударения и смыслового вопроса; перестроение побудительных предложений в повествовательные; построение новых предложений с заменой числа, падежа существительного, с изменением связей слов в связи со сменой лексического наполнения предложения,

метод синонимических замен. Его реализация осуществляется посредством разных приёмов: замена в предложении отдельных слов близкими по значению; замена целых предложений («Рабочие построили дом. – Дом построен рабочими»),

метод грамматического разбора. К приёмам грамматического разбора относятся разбор-рассуждение (от общего – к частному), разбор-сужение, разбор-указание (от фактов к обобщению),

метод анализа готового материала: выбор предложений на заданную тему из рассыпного текста; выбор предложений по образцу данного, или по заданной структуре, или по вопросной схеме, с данными категориями или формами; деление на части слов (морфемный анализ), предложений на словосочетания и слова; составление схем предложений,

метод списывания. Используется параллельно с другими методами для уяснения способов расположения языкового материала, подчёркивания тех или иных слов, членов предложения, надписывания вопросов, использования указательных стрелок – для усвоения единообразного оформления на письме предложения и различных условных знаков, раскрывающих его строение (в упражнениях учебного характера);

– требуется обеспечить взаимодействие всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении образовательно-коррекционных задач. Это предусматривает закрепление отработанного материала в ходе предметных декад (недель), реализуемых во внеурочной деятельности, в процессе специальных занятий по программе коррекционно-развивающей работы, при организации самоподготовки и др. В результате к развитию у обучающихся речевой деятельности, совершенствованию языковой способности, уточнению и коррекции представлений о системном устройстве языка, привлекаются другие специалисты. В их числе учитель-дефектолог (сурдопедагог), воспитатели и др., а также родители (законные представители) обучающихся – при организации выполнения домашней работы по русскому языку.

Также для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся на уроках русского языка требуется:

– создание на уроках условий, обеспечивающих деловую и эмоционально комфортную атмосферу, формирование активного сотрудничества обучающихся, расширение их социального опыта. Для этого на уроках русского языка должна организовываться не только фронтальная и индивидуальная работа обучающихся, но и работа в парах, в подгруппах. В результате будет реализовываться межличностная коммуникация обучающихся в соответствии с темой и содержанием урока;

– постановка и реализация на уроках целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности. На уроках русского языка должны использоваться упражнения, направленные на формирование у обучающихся умений не только отвечать на вопросы, но и задавать их. С этой целью уроки русского языка должны быть оснащены опорными таблицами с примерными краткими ответами и вопросами. На каждом уроке русского языка учителю необходимо вводить в речь обучающихся 6 – 8 новых речевых единиц. Весь приобретённый речевой материал обучающиеся должны использовать в своей активной речи. Учителю следует не только вводить в речь обучающихся образцы различных высказываний, новые слова и словосочетания, но и уточнять ошибочно построенные и недостаточно полные предложения, а также помогать пользоваться речевыми образцами или грамматическими вопросами при затруднениях в выборе словоформ и связей слов;

– учёт специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом при организации обучения и оценке достижений. Обучающиеся с нарушенным слухом нуждаются в предъявлении им нового и малознакомого речевого материала на слухозрительной основе. Устное сообщение материала подкрепляется письменной речью. Этот способ предоставления информации в полной мере относится к лингвистическим терминам, которые осваиваются