Формирование знаний об окружающем мире у нормально развивающихся детей

Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-психологов. Вместе с тем, с точки зрения «объектной» составляющей картины мира представления детей об окружающем специально в детской психологии не рассматривались. Исследователи, говоря о картине мира ребенка, делают акцент преимущественно на втором компоненте - субъективном отношении к миру. Но можно предполагать, что и это отношение зависит от деятельности познания.

На основании имеющихся в литературе сведений можно определить представления об окружающем мире как совокупность общих знаний о различных аспектах окружающей ребенка предметной, природной и социальной действительности, основанных на запечатленных в сознании образах восприятия и воображения, подвергшихся осмыслению и определенным образом структурированных. Адекватные представления об окружающем определяют возможность полноценной ориентировки в действительности, ее понимания и взаимодействия с ней. В то же время, поскольку мы рассматриваем представления об окружающем как структурный компонент картины мира ребенка, нельзя полностью игнорировать их субъективный характер, эмоциональную окраску.

Качество представлений об окружающем мире (адекватность, широта, структурированность), наряду с позитивным отношением к нему, является показателем полноценного когнитивного и аффективного развития ребенка, его психического здоровья. Оно во многом определяет возможность незатрудненной социализации.

А.А. Бодалев показал, что на специфику картины мира влияет взросление ребенка, его социально-психологическое окружение, а также характеристики окружающей среды и образ жизни [1]. Бесспорно, что взросление (рост и развитие ребенка) является основой совершенствования его представлений об окружающем. В процессе развития психики ребенка эти представления изменяются от полного отсутствия (или неопределимости их наличия) до относительного совершенства. В психологии выделены периоды, когда наиболее интенсивно происходит формирование представлений об отдельных предметах (ранний и дошкольный возраст), человеческих отношениях и занятиях (дошкольный и младший школьный возраст), признаках и сущности природных явлений (старший дошкольный и школьный возраст).

Все психологи, изучающие онтогенез психики ребенка, так или иначе, характеризуют особенности представлений об окружающем, «нормальные» характеристики которых эмпирически установлены для каждого возраста [2]. Анализ того, как ребенок понимает окружающий мир, различается в разных психологических школах. Но при всех различиях в интерпретации онтогенеза познавательной деятельности, эмпирически полученные данные об особенностях представлений об окружающем на каждом этапе возрастного развития сходны.

В научной школе Ж. Пиаже считается, что «мир» возникает для ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта, когда он начинает разграничивать объект и действие с ним. Познание мира происходит в действии. На этой стадии происходит первичное накопление представлений. На дооперациональной стадии дети, начиная объяснять окружающий мир, обнаруживают специфические особенности представлений. Это обозначается как когнитивные искажения. Они связаны с тем, что внешний мир действует не непосредственно, а опосредуется через внутреннюю позицию ребенка, т. е. специфику его восприятия и мышления [13]. Отличие мысли ребенка от социализированной мысли заключается в отсутствии хода от общего к частному или от частного к общему. В своих умозаключениях он идет от единичного к единичному или от общего к общему. Детская мысль не обладает свойствами обратимости. Она недостаточно осознана, не носит обобщенного характера. В мышлении отмечается преобладание образных схем и схем-аналогий [13].

Анализ детских высказываний позволил Ж. Пиаже сделать вывод о том, что детям дошкольного возраста свойственны все когнитивные искажения (синкретизм, реализм, эгоцентризм, анимизм, артифициализм), если вопрос касается представлений об объектах высокого уровня сложности (причины природных явлений, мотивы и последствия человеческих поступков и т. д.). Им установлена общая закономерность - чем проще структура объекта, тем меньше проявляются когнитивные искажения [13]. Это подтверждали и отечественные исследования, хотя сама концепция когнитивных искажений многократно критиковалась по самым разным основаниям [13].

Вместе с переходом на стадию конкретных операций представления об окружающем мире становятся все более адекватными, но еще весьма далекими от совершенства, «Ребенок 7-11 лет ведет себя так, как если бы его задачей была в основном организация и упорядочивание непосредственно существующего мира явлений; при необходимости он может экстраполировать эти операции организации и упорядочивания на нечто, в данный момент не существующее, но такая экстраполяция рассматривается только как частный случай общей деятельности» [13, C.271]. Ребенок этого возраста привязан к тому, что существует «здесь и сейчас». Это существенно ограничивает возможности его познания. Но все же именно осуществление операций рассматривается исследователями школы Пиаже как ведущий механизм формирования объективной картины мира [13].