Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза

Сознательный звуковой анализ и синтез способствует, с одной стороны, развитию понимания речи, а с другой - оказывает положительное влияние на овладение грамотой (Р.Е. Левина).

На этом этапе ребенок должен овладеть навыками вычленения первого или последнего звука; определения места звука в слове (в начале, середине, конце); определения звука перед выделенным или после него; последовательности звуков в слове; определения количества звуков или слогов в словах.

Традиционная методика по формированию навыка звукового анализа и синтеза может быть представлена алгоритмом:

- анализ ряда гласных звуков;

слогов, состоящих из гласного и согласного звуков;

согласных звуков;

слов различной слоговой структуры (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина).

Были выделены два этапа обучения звуковому анализу:

) подготовка к звуковому анализу и синтезу, что предполагает различные операции на уровне предложения (определение количества слов и их порядка в предложении, составление схем предложений);

2) звуковой анализ и синтез, предполагающий операции на уровне звука.

При обучении звуковому анализу и синтезу слова была определена такая последовательность работы:

- определение количества слогов в словах разной сложности;

выделение в звуковом потоке гласного, затем согласного звука;

выделение из слога гласного, затем согласного звука;

выделение первого, последнего звука в слове;

выделение слова с предложенным звуком из группы словили из предложения;

определение места, количества, последовательности звуков в слове;

творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками).

Работа первоначально проводится с опорой на вспомогательные средства (зрительные образы, выполнение движений). Затем на основе переноса полученных навыков во внутренний план - с опорой на слухо-произносительные представления ребенка, т.е без вспомогательных средств.

Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов с правильно произносимыми звуками.

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. В результате проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1) своевременное выявление, изучение, профилактика и коррекция фонематических нарушений у детей с ЗПР в дошкольном возрасте являются необходимыми условиями подготовки этой категории детей к школьному обучению;

) при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей 5 и 6 лет педагоги используют различные игровые приемы;

) развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно;

4) нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно.

5) к речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

) фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции.

) этапы развития фонематического восприятия: развитие неречевого слуха, развитие речевого слуха, развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза

 

Заключение

 

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся ЗПР.

Изучением задержки психического развития занимались многие отечественные и зарубежные авторы, которые внесли огромный вклад в понимание данной проблемы (И.В.Беликова, Т.А. Власова, Ю.Г.Демьянова, Т.В. Егорова, Л.М Жаренкова, В.А.Ковшиков, М.С Певзнер, Н.Г. Поддубная, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова, и др.)

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы: причины биологического характера и социально - психологического.

Существует множество классификаций ЗПР различных авторов. Различаются они критериями, которые положены в основу классификаций (этиология, патогенез, особенности обучения и т.п.).

У детей с ЗПР так или иначе страдает формирование всей психической сферы. У таких детей обнаруживаются нарушенными познавательные процессы, которые играют ведущую роль в процессе обучения ребенка. У детей с ЗПР также часто обнаруживается патологическое развитие личности, негативизм, особенно речевой, замкнутость, агрессивность, социально неприемлемое поведение. Или же наоборот, дети плаксивы, вялы. Все дети с ЗПР быстро истощаемы, они требуют постоянной смены вида деятельности и частых подкреплений деятельности со стороны взрослого (создание мотивации, интересные задания, поощрение, моменты соревновательности между детьми и т.д.).

У всех детей с ЗПР нарушается формирование фонематических процессов, что в общей совокупности нарушений оказывает негативное влияние на дальнейшее обучение таких детей (особенно при начале обучения чтению и письму).

Коррекционное воздействие, направленное на формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР, должно осуществляться во взаимосвязи с диагностикой и ведущими методами для формирования данной сферы. Оно должно учитывать все присущие детям с ЗПР особенности, особенности возрастные и, несомненно, индивидуальные.

Учет всех выше перечисленных фактов, безусловно, окажет лишь положительное влияние на процесс формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР.

логопедический фонематический психический коррекция

Библиографический список

1. Аманатова М. М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях/ М. М. Аманатова //Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 20-27

. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР/ Н.И. Буковцева // Практическая психология и логопедия. - 2004. - N 2. - С. 47-52.

. Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта/ Е.Н. Буслаева // Дефектологияия.-2002.-N2.-С.17-24.

. Буслаева Е. Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов/ Е. Н. Буслаева // Коррекционная педагогика. - 2004. - N 3. - С. 47-53.

. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха/ Л. С. Бушуева //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - N 3. - С. 38-42.

. Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - С. 61-68.

. Горчакова А. М. Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ОНР/ А. М. Горчакова, Ю.А. Трефилова//Логопед в детском саду. - 2004. - N 1. - С. 58-59.

. Горчакова А. М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи / А. М. Горчакова //Логопед в детском саду. - 2004. - N 3. - С. 4-16.

. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия. - 2006. - N 5. - С. 5-12.

. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников/ О.Н. Жовницкая //Начальная школа. - 2001. - N11. - С. 41-46

. Иванова С.В. Развитие фонематических процессов у детей с ЗПР. Усвоение темы «Мягкость и твердость согласных звуков» с применением «полезных моделей» / С.В. Иванова // Школьный логопед. - 2006. - N 2. - С. 33-47.

. Иванова С.В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР/ С.В. Иванова // Логопед. - 2006. - N 2. - С. 110-123.

. Карельская Е. Использование символов в работе над звуками/ Е.Карельская // Дошкольное воспитание. - 2000. - N 1. - С. 23-33.

. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89

. Кудрова Т. И. Фонематическое восприятие и письмо/ Т. И. Кудрова //Логопед в детском саду. - 2006. - N 6. - С. 22-27.

. Кудрова Т. И. Использование игровых приемов при обследовании фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза у детей / Т. И. Кудрова //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - N 2. - С. 51-53.

17. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.

18. Лалаева Р. И. Коррекция нарушений чтения и письма/ Р.И. Лалаева, О. С. //Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда.-М., С. 97-169.

.Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн.5. ФФНР и ОНР. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью: Пособие для вузов / Под ред. Л. С. Волковой.-М.: ВЛАДОС, 2003.-479

. Мещерякова Л. В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников/ Л. В. Мещерякова //Логопед. - 2006. - N 4. - С. 42-49.

. Пожарская И. Л. Предупреждение дисграфии у учащихся с фонетическим недоразвитием речи / И. Л. Пожарская // Логопед. - 2006. - N 3. - С. 96-104.

. Русский язык: Учеб. для студентов высш.пед. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин, Е.Б. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

. Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха / Л.С. Сильченкова //Начальная школа. - 2005. - N 1. - С. 110-119.

. Степанова О. Учебные умения и навыки требуют коррекции/ О. Степанова //Народное образование. - 2000. - N 9. - С. 181-187

. Семенович А. В. Профилактика и коррекция дизонтогенеза фонетико-фонематических процессов в детском возрасте/ А. В. Семенович // Практическая психология и логопедия. - 2004. - N 4. - С.32-38

. Чихладзе Л. О. Особенности развития восприятия и речи у детей с ФФНР младшего школьного возраста/ Л. О. Чихладзе // Школьный психолог. - 2005. - N 2. - С. 60-66.

 

Приложение

Таблица Система преодоления фонетико-фонематических нарушений речи

Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
I этап
Постановка первых звуков из разных фонетических групп, например ш, б, р	Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения	Составляется из правильно произносимых звуков
II этап
Продолжение постановки первых звуков (б, р), начало постановки первого звука (например, ж)	Введение в речь первого поставленного звука, например ш: а) закрепление его в устной речи - в слогах, словах, фразах, в тексте; б) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (например, двусложных, типа мама), содержащих новый звук); в) введение в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройденной и новой структуры.	Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленному (например, закрепляется ш, исключаются с, ж, ч, щ)
Использование в письме соответствующей буквы
III этап
Продолжение постановки звуков (например, р, ж) и постановка нового звука (например, д)	1.Введение в речь второго поставленного звука из другой фонетической группы, например, б: а) закрепление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоятельных рассказах); б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (например, многосложных или со стечением согласных). Более сложные конструкции предложений. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку. 2.Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем примере ш)	Насыщается новым звуком (б). Используется ранее поставленный звук ш. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ)
Подготовка произношения звуков	Введение поставленных звуков в речь	Речевой материал
IV этап
Продолжение постановки звука	1. Дифференциация ранее отработанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с-ш]). 2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем примере - над звуком б)	Насыщается дифференцируемыми звуками [с-щ] и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (б). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки (з, ж, ч, щ, п)