Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Проблема формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР в литературе

Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР

Особенности формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Методы диагностики сформированности фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

Предлагаемые методики для формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР

2.3 Анализ результатов, обобщение, методические рекомендации по реализации предложенных методик

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность исследования. За последнее время на страницах специальной печати все чаще встречается термин «децелерация». Децелерация - замедленный темп физического и интеллектуального развития детей.

Социально - психологические исследования российских ученых показали, что уже в середине 90-х годов XX века 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера.

Неуклонно возрастает количество детей, имеющих речевую патологию. Данные С. В. Ивановой, учителя-логопеда школы №1956, города Москвы, показывают, что логопедическое экспресс обследование детей, поступивших в первый класс в 2004 г., выявило нерезко выраженное общее недоразвитие речи у 30% детей, ОНР - не менее 25% и 20% детей имели такие речевые патологии, которые обязательно самым отрицательным образом скажутся на школьной успеваемости.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с ЗПР указывали многие отечественные исследователи (Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина).

«Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы - фонематический слух» (М.Е. Хватцев, 1959). Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. Звуковая культура речи развивается также на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков.

Недоразвитие или нарушение фонематического слуха приводят к специфическим дефектам звукопроизношения, в дальнейшем отклонения в развитии фонематических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением (к дисграфии, дислексии).

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной (импрессивной) алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетических групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков. Преодоление фонематического недоразвития является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи, как устной, так и письменной формы речи.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР».

Цель исследования: изучение специфики фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них фонематической сферы, выявление реальных условий оптимизации коррекционного процесса.

Объект исследования: фонематические процессы детей с ЗПР.

Предмет исследования: реализация процесса формированияфонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: если как в дошкольном, так и в школьном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с ЗПР, внедрить методику, направленную на формирование фонематического слуха и восприятия у этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данных нарушений, то в результате мы получим качественное развитие фонематических процессов у данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР;

) изучить психолого-педагогические особенности детей с ЗПР;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования фонематического слуха и восприятия;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР;

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, обобщение полученных данных.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части, библиографического списка и приложений.

 

Патогенетический принцип

Данный принцип предполагает учет к коррекции нарушенных механизмов. Поскольку одним из механизмов, приводящим к трудностям при обучении грамоте является недоразвитие фонематической системы, а именно, различных операций фонематического анализа и синтеза коррекционно-логопедическая работа будет направлена на развитие у детей всех процессов фонематической системы: фонематическое восприятие, представления, фонематический анализ и синтез.

Онтогенетический принцип

Он предполагает учет той последовательности и тех закономерностей формирования функций фонематической системы, которые имеют место в онтогенезе. При данном нарушении логопедическая работа должна строиться с учетом основных закономерностей формирования языка. Развитие языка идет:

1.От смысла к форме (таким образом, реализуется смыслоразличительная функция фонем).

2. От простого к сложному: от элементарных форм фонематического анализа - выделения звука на фоне слова (В.К. Орфинская), - ксложным - определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков, места звука по отношению к другим; от простой слоговой структуры слова (СГ) - к сложной (ССГ; ГСС); от слов односложных (СТС, например, «кот», «дом» и др.) к двусложным (СГ-СГ, например, «сено», «рука» и др.; СГ-СГС, например, «домик», «носок» и др.; СГС-СГ, например, «буква», «речка» и др.) и трехсложным (СГ-СГ-СГ, например, «машина», «калина» и др.).

. От контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: фонематическое восприятие - каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно). Здесь также необходимо учитывать закономерности образования оппозиции звуков: гласные - согласные; среди согласных первоначально [м] - [п], [t'J - [д'] и т.д.

. От целого к частному - развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем - фонем.

С первых занятий должна вестись работа по формированию фонематического восприятия, так как данная функция в процессе становления речи детей формируется одной из первых и является основой для развития операций анализа и синтеза. Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми - мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводится по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим.

Особенности внимания

Причины нарушенного внимания:

оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления;

несформированность механизма произвольности у детей;

несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание.

В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Особенности мышления

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

). Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

). Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

). Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

). Стереотипность мышления, его шаблонность.

Особенности развития речи

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи.

Так, в исследованиях В.А.Ковшикова и Ю.Г.демьянова из 40 детей с ЗПР шести-семи лет у 38 (95%) выявлены разнообразные нарушения речи. Также отмечается, что нарушение речи чаще отмечается у мальчиков (44,5%), чем у девочек (28.3%). Исследованием Е.В.Мальцевой в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39.2% детей с дефектами речи,

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Различные исследователи отмечают, что импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, низкая речевая -активность (Н.Ю.Борякова, Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева, Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.)

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, Г.И.Жаренкова),

Итак, в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

) в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

) в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

) в мыслительной сфере - преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

) в мнемической сфере - преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

) в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

) в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

) в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

) в характерологической сфере - усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Станция № 1 «Музыкальная»

- Узнавание предмета по звуку.

Логопед показывает ребенку пять баночек, наполненных разными предметами («шумелок»), предлагает послушать и запомнить звучание каждой из них.

Задание:догадайся, какая «шумелка» звучит и что находится внутри баночки. Задание выполняется без зрительной опоры.

-Восприятие характера музыки(колыбельная, плясовая, марш).

Восприятие ритма.

Ребенку предлагается воспроизвести ритм, заданный логопедом (стук колес поезда). К примеру:

!-!;!!-!;!!-!!;!!!-!!.

Отправляемся на следующую станцию.

Станция № 2 «Театральная»

- Восприятие речевой интонации.

Педагог произносит гласные звуки с различной интонацией. Ребенку предлагается найти соответствующую картинку.

А! - кричит девочка.

А - показывают горло врачу.

А - поет певица.

А - качаем малыша.

А - девочка укололась иголкой.

О - удивилась мама.

О - стонет бабушка.

О - поет певица.

О - потягивается папа.

О - кричит охотник в лесу.

У - гудит пароход.

Станция № 4 «Спортивная»

-Выделение гласного звука в рядузвуков.

Задание: присядь, если услышишь гласный звук. Логопед произносит звуковой ряд, ребенок выполняет задание.

Звуковой ряд: А - У - М - И - С -Ы - О-Э-Р - Ш - Ф - Л - В -З - Ж-X - Ы - А

Выделение начального гласного звука в слове.

Задание: подпрыгни, если первый звук в слове гласный. Назови гласный звук.

Слова: аист, утка, иголка, очередь, азбука, игра, гиря, горох, сом, стук, полы, вилы.

•Выделение конечного гласного звука в слове.

Задание: хлопни в ладоши над головой, если услышишь гласный звук в конце слова. Назови гласный звук.

Слова: голова, игра, стена, огонь, ленты, мост, кустики, листики, пальто, брошу, сижу.

•Выделение первого и последнего гласного звука в слове.

Задание: услышишь гласный звук в начале слова, топни правой ножкой;

услышишь гласный звук в конце слова, топни левой ножкой. Назови первый и последний гласный звук в слове.

Слова: избушка, апельсины, иголка, улица, указка, индюки, утюги, уши, усы, изюминка, ангина, опера, овощи, иду, ухожу, ищи.

Позанимались спортом, можно ехать дальше

Станция № 5 «Шифровальщики»

•Навыки звукового анализа. Задание: положи столько кружков, сколько звуков ты услышал. Назови звуки по порядку.

1.Анализ звукового ряда: АУ УА АИ ИЛ ИУ УИ

2.Анализ односложных слов: БАК ЗАЛ ТУК НОС КОТ КИТ

-Нахождение заданного звука в слове. Задание: если в слове услышишь звук [П], положи перед собой счетную палочку.

Слова: панама - канава, суп - сук, шапка - шутка, кнопка - нотка, кошка - кепка, кивать - копать.

•Определение последнего согласного звука в слове.

Задание: назови последний согласный звук в слове, напиши соответствующую букву.

Слова: утенок, валенок, котенок, веник, каток, урок, бык, совок, зонтик, кубик, балет, билет, букет, мост, пилот, самолет, бегемот, брат, куст, канат, трап, сноп, комар, помидор.

•Нахождение слов с заданным звуком в тексте.

Задание: послушай предложение и назови слова, которые начинаются на звук [О]:

«Оля и Осип пошли на озеро ловить рыбу. Они поймали окуня и леща. Видели облако, похожее на ослика».

Ребенок называет слова, начинающиеся на звук [О]. За каждое слово получает колечко (шарик, бусинку) и подсчитывает их количество.

Звуковой конструктор».

Учитель говорит на ухо одному ученику слово, а другому - звук. Каждый из них произносит свое. Школьники должны сказать, в начало или в конец слова надо добавить названный звук, чтобы получилось другое слово. Например: парк - пар, шар - шарф, рот - крот, мех - смех, бот - борт, сор - сорт, тачка - стачка, тучка - штучка.

Вариант игры: учитель дает слово, в котором нужно убрать звук, чтобы получилось новое слово.

Наиболее трудный вариант: дети сами придумывают слова для «реконструкции».

Волк, собака и охотник».

Учитель:

Сейчас в лесу идет большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [р'], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны! Если услышите звук [р] в словах, которые я произношу, стреляйте - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайцев или свою охотничью собаку. Итак, начинаем охоту!

Внимательные покупатели».

Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т. п.

Учитель:

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрешка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м'] (мяч, мишка).

Варианты игры: в качестве покупателей и продавца могут выступать дети в роли литературных персонажей.

Найди свою схему».

Три ученика «назначаются» словами: кот, кит, крот. Из трех изображенных на доске моделей каждый должен выбрать свою и доказать, что это его схема.

Животные заблудились».

Учитель:

Заблудились в лесу домашние животные: осел, петух, лошадь, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет их созывать, а Коля пусть внимательно слушает и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала животных. Если они верно выполнят эту работу, животные выберутся из леса.

От бочки до точки».

Учитель:

Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое еще слово получится, если первый звук в слоне бочка заменить на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?

Рыбалка».

Дается установка: «Поймать слова со звуком [л]» (и другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце лески и начинает ловить нужные картинки со скрепками. Пойманную «рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

Телевизор».

На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне ведущий вывешивает картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен из первых звуков слов сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

Например: спрятанное слово - месяц. Картинки: медведь, ель, сирень, якорь, цапля.

Рассели животных».

Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех из них, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поместить в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок.

Предварительно все слова проговариваются.

Цепочка слов».

Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, изображающая предмет, название которого начинается с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

Собери цветок».

На столе лежит серединка цветка. На ней написана буква (например, С). Рядом выкладываются цветочные лепестки, на них нарисованы предметы, в названиях которых есть звуки [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих лепестков с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Незнайка с кармашками».

Вариант I. В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

Вариант II. В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

Найди ошибку».

Детям раздаются карточки с четырьмя картинками, изображающими предметы, названия которых начинаются на одну и ту же букву. Ученики определяют, какая это буква, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схемах, если они есть.

Собери букет».

Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы: зеленый, синий, черный, желтый, коричневый, фиолетовый, оранжевый, малиновый и т.д. Ребенок расставляет цветы по вазам. Синий цветок должен остаться.

Речевое лото».

Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех словах. Затем ведущий показывает картинки и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на большой карте без ошибок.

Лото «Читаем сами».

Вариант I. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны шесть слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)» Выигрывает тот, кто первым заполнит карту без ошибок.

Вариант II. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Волшебный круг».

Вариант I. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

мишка - мышка

удочки - уточки

мак - рак

коза - коса

кит - кот

трава - дрова

усы - уши

дом - дым

Вариант II. Вместо картинок на «циферблат» прикрепляются буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Там, где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановилась стрелка.

Найди слова в слове».

На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней, дети выкладывают его из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь.

Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте из них слова и запишите их».

Математическая грамматика».

Ребенок должен выполнить действия на карточке и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово.

Например:

с + том - м + лиса - са + ца = (столица)

Допиши словечко».

На карточке написан рифмованный текст или стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв paзрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше:

Видно все с высокой________(крыши).

Занимательная грамматика».

Сложить слова из двух слов по схеме:

 

?

_____+_____=________

 

Слова-слагаемые, составляющие слово, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1)первый слог - наименьшее трехзначное число; второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном лице; вместе - главный город страны (столица);

2)первый и второй слог - личное местоимение; вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).

23. Игра «Один звук, марш!».

Вариант I. Из каждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть - гость.

Вариант II. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово.

Например: роза - гроза (стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар).

Вариант III. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж (ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орел, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Использование перечисленных игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

называть звуки, из которых состоит слово (гласные ударный, безударные; согласные - звонкие, глухие, парные и непарные, твердые, мягкие, парные и непарные);

· не смешивать понятия «звук» и «буква»;

· определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости (обозначение гласного звука и указание на твердость или мягкость согласного звука);

· определять количество букв и звуков в слове и т. д.

 

2.3 Анализ результатов, обобщение, методические рекомендации по реализации предложенных методик

 

Итак, развитие фонематического восприятия проходит в несколько этапов. Каждый этап имеет свое определенное значение. Далее хотелось бы остановиться на особенностях этих этапов.

Развитие неречевого слуха

На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Как отмечает Г.В. Чиркина, они способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух.

Упражнения включают задания на распознание:

- звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);

звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);

действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стуки, звуки транспорта).

Проводятся игры на узнавание товарищей, голосов других людей, мелодий.

Развитие речевого слуха

В психолингвистической литературе отмечается, что единицей восприятия речи является слог, поскольку слоги идентифицируются быстрее, чем другие единицы (А. А. Залевская). Этот этап рекомендуется начинать с обучения дифференциации именно слогов. Необходимо учитывать порядок появления именно противопоставлений при нормальном онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологического развития; особенности фонологических дефектов детей с ЗПР.

Заключение

 

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся ЗПР.

Изучением задержки психического развития занимались многие отечественные и зарубежные авторы, которые внесли огромный вклад в понимание данной проблемы (И.В.Беликова, Т.А. Власова, Ю.Г.Демьянова, Т.В. Егорова, Л.М Жаренкова, В.А.Ковшиков, М.С Певзнер, Н.Г. Поддубная, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова, и др.)

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы: причины биологического характера и социально - психологического.

Существует множество классификаций ЗПР различных авторов. Различаются они критериями, которые положены в основу классификаций (этиология, патогенез, особенности обучения и т.п.).

У детей с ЗПР так или иначе страдает формирование всей психической сферы. У таких детей обнаруживаются нарушенными познавательные процессы, которые играют ведущую роль в процессе обучения ребенка. У детей с ЗПР также часто обнаруживается патологическое развитие личности, негативизм, особенно речевой, замкнутость, агрессивность, социально неприемлемое поведение. Или же наоборот, дети плаксивы, вялы. Все дети с ЗПР быстро истощаемы, они требуют постоянной смены вида деятельности и частых подкреплений деятельности со стороны взрослого (создание мотивации, интересные задания, поощрение, моменты соревновательности между детьми и т.д.).

У всех детей с ЗПР нарушается формирование фонематических процессов, что в общей совокупности нарушений оказывает негативное влияние на дальнейшее обучение таких детей (особенно при начале обучения чтению и письму).

Коррекционное воздействие, направленное на формирование фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР, должно осуществляться во взаимосвязи с диагностикой и ведущими методами для формирования данной сферы. Оно должно учитывать все присущие детям с ЗПР особенности, особенности возрастные и, несомненно, индивидуальные.

Учет всех выше перечисленных фактов, безусловно, окажет лишь положительное влияние на процесс формирования фонематического слуха и восприятия у детей с ЗПР.

логопедический фонематический психический коррекция

Библиографический список

1. Аманатова М. М. Развитие фонематических процессов на логопедических занятиях/ М. М. Аманатова //Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 20-27

. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР/ Н.И. Буковцева // Практическая психология и логопедия. - 2004. - N 2. - С. 47-52.

. Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта/ Е.Н. Буслаева // Дефектологияия.-2002.-N2.-С.17-24.

. Буслаева Е. Н. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов/ Е. Н. Буслаева // Коррекционная педагогика. - 2004. - N 3. - С. 47-53.

. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха/ Л. С. Бушуева //Начальная школа плюс До и После. - 2007. - N 3. - С. 38-42.

. Воеводина Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е. С. Воеводина // Школьный логопед. - 2006. - N 6. - С. 61-68.

. Горчакова А. М. Игровые упражнения по формированию фонематических представлений у детей дошкольного возраста с ОНР/ А. М. Горчакова, Ю.А. Трефилова//Логопед в детском саду. - 2004. - N 1. - С. 58-59.

. Горчакова А. М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи / А. М. Горчакова //Логопед в детском саду. - 2004. - N 3. - С. 4-16.

. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / А. М. Горчакова //Практическая психология и логопедия. - 2006. - N 5. - С. 5-12.

. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников/ О.Н. Жовницкая //Начальная школа. - 2001. - N11. - С. 41-46

. Иванова С.В. Развитие фонематических процессов у детей с ЗПР. Усвоение темы «Мягкость и твердость согласных звуков» с применением «полезных моделей» / С.В. Иванова // Школьный логопед. - 2006. - N 2. - С. 33-47.

. Иванова С.В. Развитие фонематического восприят