Зайцев С.В. Оценка способности воспитателй к децентрации.

Существующая система образования ни по своему содержанию, ни по технологии не способна обеспечить решение насущной задачи выращивания действительно активной, независимой, подлинно творческой личности, обладающей глубокими знаниями, выступающими для нее прежде всего в качестве источника саморазвития, а не просто как система информации об окружающем мире. В основе этой системы лежит так называемая «учебно-дисциплинарная» модель обучения. Эта модель строится на подражании ученика некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому учителем…

…В отличие от существующей модели, нацеленной в основном на организацию процесса взаимодействия ре бенка с учебным материалом, личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом. Однако очевидно, что далеко не всякое взаимодействие такого рода является развивающим. Поэтому основной целью личностно-ориентированной модели обучения является именно построение развивающего взаимодействия в системе межличностных отношений взрослого и ребенка.

Для достижения этой цели необходимо прежде всего, чтобы взаимодействие ребенка с воспитывающим взрослым осуществлялось на основе подлинного сотрудничества, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с точкой зрения ребенка…

…Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотрудничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, т.е. децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Совокупность этих особенностей обозначается нами как способность педагогической децентрации …

…Определенная центрация воспитывающих взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфически детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена нами как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде форм улу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: «Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же, как я »…

…Осознание необходимости оценки способности воспитывающих взрослых к педагогической децентрации как важного условия достижения подлинно развивающего взаимодействия между ними и детьми побудило нас к созданию соответствующей диагностической процедуры…

МЕТОДИКА

…В качестве диагностического материала использовались картинки с изображениями самых различных явлений, предметов и ситуаций окружающей действительности. Все картинки подразделялись на три группы (по пять штук в каждой), соответственно трем основным сферам реальности, с которыми сталкивается человек в своей жизни: 1 группа – картинки с изображением различных явлений живой и неживой природы; 2 группа – картинки с изображением различных предметов рукотворного мира человека; 3 группа – картинки с изображением различных ситуаций взаимодействия между людьми (между взрослым и ребенком).

Картинки подбирались самые разнообразные с единственным условием – ситуация, изображенная на картинке, должна быть динамичной, «процессуальной». Поэтому они отражали либо события, актуально происходящие, либо представляли собой очевидный результат события, происшедшего ранее…

…Процедура эксперимента строилась по принципу поочередного описания испытуемыми каждой из 18 картинок с различных воображаемых позиций: «Взрослый», «Ребенок» старшего дошкольного возраста и «Я сам как Ребенок». В эксперименте приняло участие 15 воспитателей одного из детских садов Москвы.

Фиксировались описания испытуемыми картинок с каждой из позиций, а также выяснялось, вводятся ли ими осознанные различия в описания картинок с позиций «Ребенка» и «Взрослого» и почему? В конце эксперимента каждый испытуемый давал словесные описания основных отличительных психологических особенностей взрослого и ребенка.

В предварительной части исследования аналогичная диагностическая процедура была проведена с 48 детьми старшего дошкольного возраста (25 детей шестого и 23 ребенка седьмого года жизни) того же детского сада. В результате были выявлены специфически детские особенности интерпретации предлагавшихся картинок. Эти особенности легли в основу оценки адекватности суждений воспитателей об описаниях данных картинок старшими дошкольниками и, следовательно, степени сформированности у них способности к педагогической децентрации. Каковы же эти особенности?

В ходе проведения исследования нами было обнаружено, что испытуемые (как дети, так и взрослые), описывавшие картинки, прибегали к определенным схемам анализа изображений, которые можно обозначить следующим образом:

1. Описание-перечисление – строится на вычленении испытуемым одной или нескольких отдельно взятых деталей происходящего события. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что это? Из чего это состоит?»

2. Описание-констатация – строится на оценке испытуемым события в целом и указании на непосредственно данные в изображении функциональные связи по принципу «субъектпредикат». При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что здесь происходит?»

3. Описание-интерпретация строится на привнесении в событие черт, непосредственно не данных в изображении, но подразумеваемых; а также на демонстрации своего личностного отношения к этому событию. При этом испытуемый как бы отвечает на вопрос: «Что я думаю о происходящем? Как я к этому отношусь?»

Результаты исследования показали, что наиболее типичной для воспитателей схемой анализа картинок является описание-констатация, в то время как старшие дошкольники (особенно дети б – 7 лет) наиболее часто прибегают к описанию по типу интерпретации. Так, например, в среднем по всем заданиям эксперимента к описанию-интерпретации прибегло около 75% детей 5 — 6 лет и 83% детей 6 — 7 лет (при этом к описанию-констатации прибегло соответственно около 22 и 16% детей, а к описанию-перечислению – 3 и 1%).

Сравнительный анализ ответов детей разных возрастных групп (5 – 6 и 6 – 7 лет) показал их значительное сходство и отсутствие статистически значимых возрастных различий в характере описания детьми разнообразных событий, изображенных на картинках. Если учесть, что в эксперименте приняли участие две автономные группы детей, то почти точное совпадение результатов в обеих группах может служить показателем их валидности.

Анализируя детские описания событий по типу интерпретации (как наиболее типичные и сложные), мы обнаружили, что все они при всем разнообразии наполняющего их конкретного содержания имеют некоторую общую структуру. Описания-интерпретации дошкольников имеют форму мини-рассказа на тему изображения (более или менее развернутого и детального в зависимости от богатства воображения и уровня речевого развития ребенка), обладают определенной сюжетностью. Эта сюжетность складывается из того, что ребенок не просто констатирует то, что непосредственно изображено на картинке, но и строит собственные предположения о возможных причинах, целях и последствиях происходящего, придавая тем самым изображению определенный динамизм…

…Видимо, для придания сюжету «подлинности» старшие дошкольники часто включают в происходящее одного или нескольких одушевленных персонажей. Особенно заметное стремление к одушевлению происходящего на картинке дети проявляют в тех случаях, когда предлагаемое изображение лишено непосредственно заданного одушевленного лица. Чаще всего в качестве таких персонажей дети используют знакомые им фигуры людей («Мальчики», «Кто-то», «Люди», «Они», «Мама») или фигуры, с позиции которых они как бы ведут описание (Взрослый, Ребенок). Намного реже, но все же встречается сознательное одушевление детьми изображенных неодушевленных предметов («Башмак как будто крокодил. У него острые зубы. Он много съел за ужином и стал толстый»).

Сюжетность в описании событий, изображенных на картинках, вероятно, является наиболее адекватной формой проявления детьми старшего дошкольного возраста стремления к реализации накопленного ими индивидуального опыта, знаний, активному осмыслению и переживанию этих событий, а также характерной для этого возраста гибкости воображения.

Кроме сюжетности, детские описания-интерпретации характеризуются еще одной типичной особенностью – адаптивностью. Это связано, по всей вероятности, с устойчивым стремлением дошкольников добиться признания у взрослого, с которым они вступают во взаимодействие (в данном случае с экспериментатором), установить с ним межличностные отношения. Это выражается в том, что в своих описаниях дети стараются наиболее ярко и всесторонне продемонстрировать имеющиеся у них знания, опыт. Они показывают свою осведомленность о реальных явлениях окружающей действительности, о том, что «бывает» и чего «не бывает» в жизни («~ больших слонов есть большие носы, а у маленьких маленькие»); об известных им свойствах предметов («Из чашки можно пить», «Гвоздями можно забить забор», «Слон ходит в зоопарке, спит, лежит, смотрит на людей»); а также о существующих закономерностях («Если кошка не сможет запрыгнуть на крышу, то собака ее поймает»)…

..Таковы наиболее характерные особенности восприятия и осмысления детьми старшего дошкольного возраста явлений, предметов и ситуаций окружающей их действительности.

Перейдем теперь к анализу результатов исследования, отражающих характерные представления воспитателей о специфике детских описаний предлагавшихся в эксперименте картинок…

…Воспитателей, работавших с данной методикой, дифференцировали по характеру проявления способности ( или неспособности) к педагогической децентрации и объединили их в соответствующие группы.

1. Центрация на основе идентификации

Испытуемые этой группы (24%) демонстрируют эгоцентрическое поведение при описании событий, изображенных на картинках, с позиции ребенка-дошкольника. Они склонны проецировать на ребенка «взрослую» схему анализа событий (как правило, описание по типу констатации) и ожидать от него идентичного ее воспроизведения. Эти испытуемые полагают, что старший дошкольник воспринимает и осмысливает окружающие явления, ситуации так же, как это делает взрослый. В соответствии с формулой взрослого эгоцентризма (см. выше) данная точка зрения выглядит следующим образом: «Раз ребенок (как и взрослый) знает об этом, следовательно, он и размышляет об этом аналогично взрослому».

2. Центрация на основе отчуждения

Эту группу (39%) составляют испытуемые, которые так же, как и представители предыдущей группы, оценивают описания ребенка с точки зрения «взрослой» схемы анализа событий, но при этом отказывают ему в способности провести анализ именно по такой схеме, отмечая различные ошибки, недостатки детей при описании событий в рамках именно этой схемы. По формуле феномена взрослого эгоцентризма это выражается примерно так: «Ребенок в отличие от взрослого еще этого не знает (не умее т), а, следовательно, и размышлять об этом никак не может». Как правило, испытуемые данной группы довольно устойчиво следуют описанному способу эгоцентрического поведения на протяжении всей диагностической процедуры. (Дают оценки по типу центрации-отчуждения не менее чем в 11 случаях из 18.)

Анализируя постэкспериментальные комментарии воспитателей, де монстрировавших эгоцентрический тип поведения, об основных возрастных отличиях детей старшего дошкольного возраста, мы обнаружили некоторые особенности. Оценки этих воспитателей довольно категоричны, инвариативны. Если утверждается, например, что у дошкольника по сравнению со взрослым запас знаний меньше, то никак не оговаривается – у какого именно дошкольника, в каких ситуациях и т.п. Кроме того, их оценки весьма одномерны, они выстраиваются вдоль воображаемой наклонной плоскости, на верхнем конце которой расположен взрослый, у которого все «лучше, обширнее, глубже» и т.д., а на нижнем – ребенок, у которого все «хуже, меньше, поверхностней».

3. Децентрация по сходству (псевдодецентрация)

Испытуемые этой группы (20%), как правило дают адекватные реальным описания картинок с позиции «Ребенка», но при этом тождественные описаниям с позиции «Взрослого». Наиболее часто это встречается при описании воспитателями картинок, на которых были изображены хорошо им знакомые ситуации взаимодействия взрослого и ребенка (третья группа картинок), т.е. ситуации, в которых воспитатели имели богатый личный опыт общения с детьми. Встречались также случаи, когда воспитатели приписывали «взрослым» описаниям специфически детские черты в силу особенностей своего характера, сохранившего в себе черты ребенка.

4. Потенциальная децентрация

Еще одна группа воспитателей (8%) в среднем по всем заданиям эксперимента давала неадекватные описания картинок с позиции «Ребенка», но при описании их с позиции «Я сам как Ребенок» была очень близка к реальным детским интерпретациям. Следует отметить, однако, что воспитатели, демонстрировавшие такую модель поведения, не следовали ей устойчиво во всех заданиях эксперимента. Зачастую они проявляли псевдодецентрацию. Это свидетельствует скорее всего о том, что эти воспитатели сохранили в своем характере некоторые детские черты, что и позволяло им непроизвольно приближаться к реальным описаниям детей старшего дошкольного возраста при истолковании картинок то с позиции «Ребенка», то с позиции «Я сам как Ребенок».

Реальная децентрация

Испытуемые этой группы (12%) исходят из адекватной в целом оценки специфически детских описаний, констатируя при этом содержательные различия в описаниях ребенка и взрослого. Тем не менее оценка эта не всегда может быть полной. Так, например, в нашем исследовании среди типичных черт детской интерпретации изображений чаще всего воспитателями выделялись две из них – это познавательный интерес детей к происходящему и их личностно-эмоциональное отношение к нему. Познавательный интерес детей проявляется, по мнению этих воспитателей, в возникновении у них предположений о возможных причинах или последствиях происходящего на картинке, т.е. воспитатели фиксировали черты сюжетности в описаниях детей, но никогда не отмечали ее как таковую, как типичную особенность детской интерпретации в целом. Никто из них не отметил характерную потребность детей во введении в описание события активно действующих одушевленных персонажей. Кроме того, практически не встречалось упоминание воспитателями другой характерной особенности детской интерпретации – адаптивности.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

…Проведенный нами анализ результатов исследования показывает, что способность воспитателей к педагогической децентрации не находится в прямой зависимости ни от их возраста, ни от уровня образования, ни от стажа работы с детьми. Скорее даже напротив, опытные педагоги, имеющие сложившиеся взгляды и требования, могут яснее предъявить учебный материал детям и добиться его более точного воспроизведения детьми. В этом случае ребенок имеет больше шансов угодить педагогу, вести себя сообразно его ожиданиям. В результате возникает иллюзия полного взаимопонимания между взрослым и ребенком по поводу учебного материала, что, конечно, не стимулирует педагога «докапываться» до истинной (индивидуальной и специфически детской) интерпретации ребенком этого материала. То, как на самом деле понимает данный ребенок учебный материал, каково его личностное отношение к нему, остается за пределами внимания педагога…

…Результаты, полученные нами в ходе исследования, обнаруживают характерные особенности функционирования традиционной учебно-дисциплинарной модели образования на уровне индивидуального сознания воспитывающих взрослых…

…В данной логике совершенно оправданным выглядит эгоцентрическое поведение преобладающего большинства воспитателей в ходе нашего исследования. Не имея традиции вникать в специфику детских размышлений по поводу задания (в данном случае описания картинок), они механически проецируют на ребенка взрослую схему анализа, констатируя лишь «справится» или «не справится» ребенок с заданием по такой схеме анализа. В результате этого и возникают феномены центрации-идентификации или центрации-отчуждения, выявленные в нашем исследовании. И лишь небольшая часть испытуемых (12%), да и то не всегда, склонна предполагать наличие у дошкольников качественно иной схемы анализа картинок.

Взаимодействие ребенка с учебным материалом, являющееся в учебно-дисциплинарной модели центральным, с нашей точки зрения, рассматривается в этой модели весьма абстрактно, вне анализа всего контекста учебной ситуации, в которой и происходит это взаимодействие. На самом деле дошкольник никогда не воспринимает учебную задачу изолированно от прочих условий той ситуации, в которой она ему предлагается. Важным условием, влияющим на отношение ребенка к задаче и ее решение им, является характер межличностных отношений между ребенком и взрослым, ставящим перед ним эту задачу. Ребенку-дошкольнику важно не только понимать, какова эта задача сама по себе, но и зачем она ему предлагается и каких действий ожидает от него взрослый. Известно, что различные типы межличностных отношений между педагогом и ребенком могут провоцировать последнего на совершенно различные интерпретации, а следовательно, и различные способы решения одной и той же задачи…

…Опыт показывает, что, общаясь с ребенком, педагоги концентрируют свое основное внимание на содержании разговора, мало следя за тем, как они общаются с ребенком, как строят свое поведение по отношению к нему. Дошкольники же часто ориентируются не на то, что говорит взрослый, а на то, как он это говорит или что им показывает всем своим видом. Поэтому «ошибочное» решение дошкольником задачи может быть связано не с недостаточным уровнем его интеллектуального развития, а с ошибочным истолкованием ребенком ожиданий взрослого, предложившего ему эту задачу. Неучет этого обстоятельства может повлечь за собой потерю контроля за реальным процессом развития ребенка, сделать корректирующие усилия педагога неэффективными…

…Прежде всего необходимо преодолеть не явное, но в то же время широко распространенное представление о маленьком ребенке как о «недоразвитом» взрослом (т.е. как о человеке, который по сравнению со взрослым еще не знает о том-то, не умеет того-то, не способен к тому-то и т.д.) и о возрастных психологических особенностях дошкольника как о «негативном снимке» с психологических особенностей взрослого человека.

Признание факта, что психическая организация ребенка-дошкольника не просто количественно, но прежде всего качественно отличается от психической организации взрослого и при этом отношение воспитывающего взрослого к самому ребенку как к равноценному партнеру требует построения принципиально иной технологии взаимодействия педагога и ребенка, т.е. технологии, основанной не на назидании и контроле, а на понимании и поддержке ребенка в развитии его самостоятельности…

 

Пример оформления результатов анализа:

Объект исследования: межличностные отношения старших дошкольников.

Предмет исследования: экспериментальная программа улучшения межличностных отношений детей 7-го года жизни «Школа добрых волшебников».

Проблема: влияет ли нетрадиционной программа «Школа добрых волшебников» на улучшение межличностных отношений детей 7-го года жизни?

Гипотеза: дошкольников, прошедших обучение по программе «Школа добрых волшебников», отличает более высокий уровень развития межличностных отношений.

Зависимые переменные: уровень развития межличностных отношений: статусная структура группы, основания межличностных отношений.

Независимые переменные: программа обучения.

Внешние переменные: исходный уровень развития межличностных отношений детей в группе, возраст детей.

План исследования: квазиэкспериментальный

Способ формирования групп испытуемых: использование реальных групп

Методы исследования:

1. Организационные: сравнительный (результаты двух групп) и лонгитюдный (развитие межличностных отношений старших дошкольников под воздействием экспериментальной программы) методы проведения исследования

2. Эмпирические: эксперимент, социометрическое исследование, беседа

3. Методы обработки данных: количественный (критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

4. Методы интерпретации: структурный (устанавливается связь учебной программы и межличностных отношений).

Список рекомендуемой литературы

1. Айламазян, А.М. Метод беседы в психологии. - М., 1999.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.-Воронеж, 1996. - С.280-316.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. - М.,1982.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688с.

5. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми / Избр. психол. произведения. М., 1975. С.29-189.

6. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. - М., 1999.

7. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: Союз, 1998. – 432с.

8. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Речь, 2000. –440с.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 1999. – 528с.

10. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. - М., 1998.

11. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 1986. - С.23-43.

12. Годфруа Ж Что такое психология: В 2 т. - М., 1992.

13. Головина Г.М. и др. Математические методы в современной психологии: статус, разработка, применение. – М.: ИП РАН, 1995.

14. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ – М», 2000. – 248с.

15. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.

16. Гусев А.Н. и др. Измерение в психологии: Общий психологический практикум. – М.: Смысл, 1997. – 287с.

17. Дзуки Элена Введение в методологию социально-психологического исследования Милан – Новосибирск, 1997

18. Дружинин В.А. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2000. – 320с.

19. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки развития психологии. М., 1994. С.117-146.

20. Куликов Л.В. Психологическое исследование (Методические рекомендации по проведению) Санкт-Петербург, 1994

21. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. - СПб.,1996.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избр. псих. произведения. В 2 т. Т.2. М., 1983. С.166-171.

23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

24. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. – Спб., 2000. – 336 с.

25. Основы психодиагностики / Под общ.ред. А.Г.Шмелева. – М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. –544с.

26. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений /Авт.-сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

27. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. - М., 1990. - С.22-39.

28. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие /Под общ. ред. А.А. Крылова,. - СПб.: Питер, 2000. - 560с.

29. Психологическая диагностика: Учеб.пособие / Под ред К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 304с.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.1. Гл. 1. М., 1989.

31. Сидоренко Е. В. Математические методы в практической психологии // Журнал практического психолога. – 1999. - №3. – С.49-77.

32. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2000 – 350с.

33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.

34. Собчик П.Н. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики. – М.: Изд-во ИПП, Изд-во ИСП, 2000. – 512с.

35. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 461с.

36. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. – М., 1988.

37. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современные математических моделей. – М. 1995.

38. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995. С.287-391.

 

Вопросы к экзамену

 

1. Понятие методологии. Значение методологических принципов в организации исследования.

2. Частно-научные и конкретно-научные принципы. Их содержание и соотношение друг с другом.

3. Методология, метод и методика психолого-педагогического исследования.

4. Взаимосвязь предмета и методов психолого-педагогического исследования. Соотношение предмета и методов в психологических направлениях.

5. Классификация методов психологического исследования по Б.Г.Ананьеву.

6. Классификация методов психологического исследования по В.И.Слободчикову.

7. Метод наблюдения. Специфика метода наблюдения по сравнению с другими методами психолого-педагогического исследования. Этапы организации метода наблюдения. Виды наблюдения.

8. Метод анализа продуктов деятельности. Специфика анализа продуктов деятельности по сравнению с другими методами психолого-педагогического исследования. Контент-анализ.

9. Особенности экспериментальных и неэкспериментальных методов исследования.

10. Тесты как основной метод изучения личности. Специфика тестов как метода исследования. Классификация тестов.

11. Эксперимент как основной метод психологического исследования. Специфика и организация эксперимента. Виды эксперимента.

12. Опрос как метод получения информации. Специфика анкетирования и интервью.

13. Этапы организации анкетирования и беседы. Виды вопросов и правила их составления.

14. Выбор, адаптация и разработка методик.

15. Виды научных исследований.

16. Объект и предмет психологического исследования. Схема подготовки и проведения исследования.

17. Теоретический этап организации психолого-педагогического исследования. Научная проблема и гипотеза исследования. Виды гипотез.

18. Постановка целей и задач исследования.

19. Планирование психологического исследования. Экспериментальные, доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы.

20. Стратегии формирование групп испытуемых.

21. Характеристика экспериментального исследования. Особенности его организации. Виды переменных.

22. Корреляционные исследования.

23. Методы обработки данных в структуре эмпирических исследований.

24. Методы оценки психологических параметров на фоне группы.

25. Выявление значимости различий между зависимыми и независимыми выборками.

26. Выявление корреляционных связей.

27. Способы наглядного представления результатов исследования. Таблицы, диаграммы, гисторгаммы, графики.

28. Научные выводы и артефакты научного исследования.

СЛОВАРЬ

АНКЕТА (фр, enguete—список вопросов) — методическое средст­во для получения первичной социо­логической и социально-психологи­ческой информации на основе вер­бальной коммуникации. А. пред­ставляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. Хорошие вопросы должны удовлетворять обычным критериям надежности и валидности. 

БЕСЕДА (в психологии) — ме­тод получения информации на осно­ве вербальной (словесной) комму­никации. Широко применяется в различных сферах психологии (со­циальной, медицинской, детской и др.), являясь основным способом введения испытуемого в ситуацию психологического экспериментирования — от строгой инструкции в психофизическом эксперименте до свободного общения в психотера­пии.

ВАЛИДНОСТЬ теста (от англ. valid — пригодный) — один из основных критериев качества теста. Пробле­ма В. возникает в процессе разра­ботки и практического применения теста, когда ставится задача уста­новить соответствие между степе­нью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Чем валиднее тест, тем лучше отображается в нем то ка­чество (свойство), ради измерения которого он создавался. Оп­ределение В. теста всегда требует постановки дополнительных вопро­сов: В. для чего? для какой цели? по какому критерию? Таким обра­зом, понятие В. относится не только к тесту, но и к критерию оцен­ки его качества.

ВАЛИДНОСТЬ эксперимента (validity) — достоверность (если степень достовер­ности) вывода, которую обеспечивают результаты реального экспе­римента по сравнению с результатами безупречного эксперимента. В. — центральное понятие словаря экспериментатора, оно объеди­няет основные цели исследования с идеальными эталонами их дос­тижения и реальными процедурами проведения эксперимента

ВЫБОРКА (sample) — испытуемые, отобранные из изучаемой генеральной совокупности для участия в эксперименте. Основное качество В., не­обходимое для полноценного эксперимента, — ее репрезентативность, которая определяет валидность эксперимента и дос­тигается адекватными методами отбора испытуемых. Валидность также зависит от степени взаимного соответствия экс­периментальной и контрольной групп и обеспечивается с помощью различных стратегий распределения испытуемых по группам.

ГЕНЕРАЛЬНАЯ СОВОКУПНОСТЬ — контингент потенциальных испытуемых, объеди­ненных общей возрастной, профессиональной или другой принад­лежностью, изучаемый в экспериментальном исследовании.

ГИПОТЕЗА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ — конкретизация некоторой догадки, или идеи, с целью ее проверки в эксперименте. Г.э. вклю­чает в себя независимую переменную, зависимую переменную, от­ношение между ними и уровни дополнительных переменных. Г.э. — это предположение об отношении между независимой и за­висимой переменными при определенном уровне дополнительной переменной.

ДАННЫЕ — первоначальные, еще не обработанные результаты исследования, зафиксированные в протоколе (например, время вы­полнения задачи, субъективный отчет испытуемого и т. п.).

ДЕТЕРМИНИЗМ (в психологии) (от лат. determinare—опре­делять) — закономерная и необхо­димая зависимость психических яв­лений от порождающих их факто­ров. Д. включает причинность как совокупность обстоятельств, пред­шествующих во времени следствию и вызывающих его, но не исчер­пывается этим объяснительным принципом, поскольку существуют и другие формы Д., а именно: систем­ный Д. (зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого), Д. типа обратной свя­зи (следствие воздействует на вызвавшую его причину), Д. ста­тистический (при одинаковых при­чинах возникают различные в из­вестных пределах эффекты, подчи­ненные статистической закономер­ности), целевой Д. (предваряющая результат цель как закон определя­ет процесс его достижения) и др. В отечественной психологии была вы­двинута трактовка Д. как действия «внешних причин через внутренние условия» (С. Л. Рубинштейн) и трактовка Д. как действия «вну­треннего через внешнее» (А. Н. Леонтьев). Основ­ной принцип объяснения психики человека с позиций диалектического материализма намечен положением о том, что, изменяя реальный, неза­висимый от сознания мир своей предметной деятельностью, ее субъ­ект изменяется сам. Благодаря этой деятельности одновременно порож­даются и «внешнее» (продукты ма­териальной и духовной культуры, в которых воплощаются сущностные силы человека), и «внутреннее» (сущностные силы человека, фор­мирующиеся в процессе их объ­ективации в этих продуктах).

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОД­ХОД (к изучению психики) — принцип изучения психики, в ос­нову которого положена разработан­ная К. Марксом категория пред­метной деятельности (М. Я. Ба­сов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и их ученики). При этом исходным методом изу­чения психики выступает анализ преобразований психического отра­жения в процессе деятельности, исследуемой в ее филогенетическом, историческом, он­тогенетическом и функциональном развитии. В контексте Д. п. выде­лены критерии возникновения пси­хики и стадии развития психики в филогенезе, разработаны пред­ставления о ведущей деятельно­сти как основе и движущей силе развития психики в онтогенезе, об уподоблении как механизме фор­мирования образа, о структуре де­ятельности (деятельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о значе­нии, личностном смысле и чувст­венной ткани как образующих со­знания, об иерархии мотивов и лич­ностных смыслов как единицах строения личности. Д.п. выступает как конкретно-научная методология для специальных отраслей психоло­гии (возрастной, педагогической, инженерной, медицинской и т. п.).

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ (в психологии) (от лат. dispersio— рассеивание) — статистический ме­тод, позволяющий анализировать влияние различных факторов (признаков) на исследуемую (за­висимую) переменную.

ИЗМЕРЕНИЕ (в психологии) — выявление количественных харак­теристик изучаемых психических явлений. И.— это особая про­цедура, посредством которой числа (или, по крайней мере, порядко­вые величины) приписываются ве­щам по определенным правилам. Общая задача И. со­стоит в том, чтобы определить так называемую мощность одного по­казателя по сравнению с другим, измеряя его «вес».

ИСПЫТУЕМЫЙ (subject) — субъект, привлеченный к участию в эксперименте для испытания воздействия независимой переменной.

ИССЛЕДОВАНИЕ (study) КОРРЕЛЯЦИОННОЕ — исследование соотношения двух (или нескольких) переменных, характеризующих наличные индивидуальные различия людей и их поведения. В отли­чие от эксперимента, т. е. активного управления состояниями не­зависимой переменной, в И.к. проверяются гипотезы о взаимосвя­зи уже существующих характеристик.

КЛАСТЕРНЫЙ АНАЛИЗ — математическая процедура многомерного анализа, позволяющая на ос­нове множества показателей, харак­теризующих ряд объектов (напри­мер, испытуемых), сгруппировать их в классы (кластеры) таким об­разом, чтобы объекты, входящие в один класс, были более однород­ными, сходными по сравнению с объектами, входящими в другие классы.

ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИ­МЕНТ (от лат. laborare — рабо­тать, experimentum — опыт) — разновидность эксперимента, прово­димого в условиях специально обо­рудованных помещений, что обес­печивает особенно строгий контроль независимых и зависимых перемен­ных.

ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДО­ВАНИЕ (от англ. longitude—дол­гота)—длительное и систематиче­ское изучение одних и тех же испы­туемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуаль­ной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Самостоятельная ценность Л. и. связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода пси­хического развития и установления генетических связей между его фа­зами.

МЕТОДОЛОГИЯ (от греч. mеthodos — путь исследования или познания, logos — понятие, уче­ние) — система принципов и спо­собов организации и построения теоретической и практической дея­тельности, а также учение об этой системе. М. воплощается в органи­зации и регуляции всех видов че­ловеческой деятельности, не толь­ко научной, но и технической, пе­дагогической, политической, у