Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...
Топ:
Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж...
Теоретическая значимость работы: Описание теоретической значимости (ценности) результатов исследования должно присутствовать во введении...
Интересное:
Как мы говорим и как мы слушаем: общение можно сравнить с огромным зонтиком, под которым скрыто все...
Что нужно делать при лейкемии: Прежде всего, необходимо выяснить, не страдаете ли вы каким-либо душевным недугом...
Распространение рака на другие отдаленные от желудка органы: Характерных симптомов рака желудка не существует. Выраженные симптомы появляются, когда опухоль...
Дисциплины:
2019-09-09 | 515 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Когда идет речь об учебном процессе, каждый понимает, что его центральным звеном являются знания. Трудно найти более знакомое для учителя слово, чем «знание». Оно так часто употребляется в педагогической практике, кажется таким понятным. Учитель уверенно говорит про одного ученика, что он знает хорошо, про другого — что он знает плохо. А так ли уж просто и ясно это понятие?
Попробуйте попросить группу учителей ответить письменно на вопрос «Что значит знать?», и вы будете удивлены неопределенностью и разнообразием ответов. Был проделан и такой опыт: квалифицированные преподаватели слушали ответы одних и тех же учащихся. Каждый выставлял свою отметку. В результате оказалось, что одни и те же ответы были оценены разными учителями по-разному: от пяти баллов до трех или даже от четырех до двух.
Понятие «знает — не знает» не самоочевидное; оно требует раскрытия и уточнения. Начнем с конкретных примеров, взятых из школьной практики.
Отвечает хорошо успевающая ученица шестого класса одной из московских школ.
Учитель. Какой треугольник называется равнобедренным?
Ученица. Равнобедренным треугольником называется такой треугольник, у которого две стороны равны.
Учитель. Правильно. Изобрази на доске равнобедренный треугольник.
Ученица (чертит на доске равнобедренный треугольник). Треугольник АВС равнобедренный, у него сторона АВ равна стороне ВС.
Учитель. А какой треугольник называется равносторонним?
Ученица. Равносторонним называется такой треугольник, у которого все три стороны равны между собой.
Учитель. Правильно. Вот тебе несколько треугольников. Укажи, какой из них является равносторонним?
|
Ученица (берет линейку, измеряет стороны треугольников, находит среди них равносторонний). Вот этот треугольник равносторонний — треугольник ADC.
Учитель. Как ты узнала, что он равносторонний?
Ученица. Я измерила его стороны, они все по 30 см.
Как видим, ученица на все вопросы ответила правильно. При этом она не только правильно сформулировала определения понятий, но и проиллюстрировала их конкретными примерами: изобразила равнобедренный треугольник, опознала равносторонний. Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего знания. Так это или не так? Не будем спешить с оценкой знаний ученицы. Попросим учителя задать ей еще несколько вопросов.
Учитель. Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?
Ученица. Нет.
Учитель. Почему?
Ученица. У него все три стороны равны.
Учитель. А у равнобедренного треугольника сколько равных сторон?
Ученица. Две.
Учитель. Если у треугольника три стороны равны, то две-то равные есть?
Ученица. Есть.
Учитель. Так можно его назвать равнобедренным?
Ученица. Нет.
Учитель. Почему?
Ученица. А у него и третья равна.
Как видим, понятие о равнобедренном треугольнике у ученицы сформировалось неверное. К равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. В определении такого дополнительного условия не предусмотрено, и определение ученица воспроизвела правильно. Она и начертила правильно равнобедренный треугольник, но именно такой, который соответствовал сложившемуся у нее понятию: третья сторона не равна двум, равным между собой.
Если бы учитель не задал последнего вопроса, то можно было бы считать, что ученица знает указанные геометрические понятия. А как быть теперь?
Приведем еще пример.
Ученик шестого класса безошибочно доказывает теорему о равенстве углов с перпендикуляр- i ными сторонами. Учитель готов поставить ему пятерку. Но мы просим ученика повторить доказательство на новом чертеже, на котором расположение углов отлично от имеющегося в учебнике и углы обозначены другими буквами. Ученик не справляется с заданием, хотя по геометрии у него только четверки и пятерки.
|
Снова встает вопрос: знает ученик теоремуили не знает?
Чем отличаются начальные и конечные ситуации в этих примерах? Предметные знания — понятия о равнобедренном и равностороннем треугольниках, теорема о равенстве углов с перпендикулярными сторонами — оставались одни и те же, а вот действия (умения), которые требовались от учеников, были разными. Одни из этих действий ученики выполняли, а другие оказывались им не под силу.
О знаниях мы судим по выполнению учеником каких-то действий с этими знаниями. Это правильно, так как знания всегда существуют в нерушимой связи с теми или иными действиями (умениями). Одни и те же знания могут функционировать в большом числе разных действий. Умея воспроизвести определение понятия, ученик далеко не всегда умеет распознать объекты, относящиеся к этому понятию, или построить множество объектов, составляющих объем данного понятия. Аналогично знание геометрической теоремы может выступать как умение воспроизвести ее формулировку или заученное доказательство. Но учащийся может применить эту теорему при решении каких-то задач или, наконец, научиться самостоятельно доказывать любые теоремы данного класса.
По каким же действиям судить о знаниях учеников? Ведь учитель может потребовать от ученика как одни действия, так и другие. Какие же действия он должен требовать и почему именно эти?
Надо сказать, что в настоящее время вопрос о критериях усвоенности знаний, их качества фактически не решен. Каждый учитель имеет программу тех предметных знаний, которые он должен сформировать у учащихся, но ни по одному предмету нет программы умений, видов действий, в которых ученик должен уметь использовать эти знания.
В свете сказанного легко понять, почему нередко существенно расходятся оценки знаний в школе и при поступлении выпускника школы в вуз или даже у разных школьных учителей. Дело, как правило, именно в том, что оценка знаний происходит путем включения их в разные виды деятельности. В школе ученика учили использовать знания в одних видах деятельности, а в институте потребовали совсем другие. Самостоятельно найти необходимую деятельность в ситуации экзамена слишком трудно, если тебя этому не учили раньше. Самостоятельный поиск — тоже деятельность, и ей тоже надо учить.
|
Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) определяется целями обучения. Иногда бывает важно, чтобы человек просто что-то запомнил. В этом случае усвоение должно оцениваться по умению воспроизвести знания. Чаще же все-таки знания требуется использовать при решении каких- то задач. И надо заранее решить вопрос о том, в каких задачах учащиеся должны уметь использовать усваиваемые знания.
До тех пор пока не разработаны государственные программы таких видов деятельности, учитель при определении их должен прежде всего учитывать жизненное назначение знаний: какие задачи (в широком смысле слова) должен уметь решать ученик с помощью этих знаний. Это и поможет выделить те умения, в которые следует включать знания в процессе их усвоения.
При изучении русского языка школьники заучивают огромное число различных орфографических правил. В какую деятельность их необходимо включить? Если ученик научается просто воспроизводить правила, то это, как известно, грамотного письма не обеспечивает. Следовательно, надо установить содержание деятельности по применению правил в процессе письма. Когда ученик пишет диктант или сочинение, то первое, что ему необходимо уметь делать,— делить слова на две группы: слова, которые пишутся по правилам, и слова, правописание которых не подчинено правилам. Допустим, ученик установил, что данное слово требует применения правила. В этом случае необходимо сделать следующий шаг: выбрать из огромного множества известных ученику правил то, которое определяет написание данного слова (распознать слово как относящееся к определенному классу предметов). Это логическое действие само по себе достаточно трудно, требует специального формирования. Дальше ученик должен воспроизвести нужное правило. Наконец, надо выполнить еще одно действие: применить общее правило к конкретному случаю.
|
Известно, например, что школьники, верно называя правило написания окончаний ться и тся, неверно ставят вопрос («что делать?», «что делает?») и в результате допускают ошибки. Как видим, воспроизведение правила — всего лишь одно действие, и не самое сложное, в содержании орфографических умений, поэтому оно само по себе и не обеспечивает грамотного письма. Поскольку правила усваиваются ради этой деятельности, они с самого начала должны именно в нее включаться.
Школьники изучают много теорем. Каждый раз им дается готовое доказательство, которое они и заучивают. Между тем знакомство с доказательством дает возможность убедиться в правильности теоремы, но не больше. Для развития логического мышления учащихся куда важнее научить их находить доказательство самостоятельно. Как показывают исследования, это доступно уже ученикам четвертого класса. Но как только мы поставили такую цель, встают вопросы: «А чему надо учить конкретно? Что представляет собой умение доказывать?»
Умение доказывать
Исследование Г. А. Буткина показало, что это умение слагается из следующих компонентов (действий):
1) подведение под понятие (например, доказать, что отрезки равны,— значит подвести под понятие «равные отрезки»; доказать, что прямые параллельны,— подвести под понятие «параллельные прямые»);
2) выбор одной из известных ученику систем необходимых и достаточных признаков (подвести под понятие можно на основе разных признаков);
3) выведение следствий (признаки, необходимые для подведения фигуры под определенное понятие, даются в условии теорем и задач в неявной форме; их надо вывести);
4) определение «поисковых областей» (искомый признак выводится всегда из какой-то части условий; поэтому важно заранее определить, из каких данных имеет смысл получать следствия; например, для признаков прямого угла «поисковую область» составляют квадрат, равные смежные углы)[2].
Как видим, умение доказывать (а не пересказывать готовые доказательства) включает в себя целый ряд самостоятельных умений (действий), каждое из которых надо сформировать отдельно, а уж потом учить использовать сформированные действия как целостную систему.
|
|
Типы оградительных сооружений в морском порту: По расположению оградительных сооружений в плане различают волноломы, обе оконечности...
Состав сооружений: решетки и песколовки: Решетки – это первое устройство в схеме очистных сооружений. Они представляют...
Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...
Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!