Структура орфографического умения.

Умение – это вид опыта личности. Умение формируется на основе знания: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» - на основе подражания.

 

Ступени формирования умений по орфографии:

 

1.Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу. Мотивационный этап.

 

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт. Ориентировочный этап.

 

3. Составление алгоритма выполнение действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»). Ориентировочный этап.

 

 

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно, по «шагам». Операционный, исполнительский этап.

 

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.  Операционный, исполнительский этап.

 

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений). Этап тренировки.

 

7. Достижение более или менее автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык правописания. Этап тренировки.

 

На 5-й, 6-й и 7-й этапы накладывается также контрольно-оценочная функция, которую – в идеальном варианте – выполняет сам ученик (самоконтроль) или берет на себя частично учитель.

Весь показанный здесь обобщенный цикл не завершается в начальных классах, в лучшем случае его завершение относится к окончанию средней школы. Человек, прочно овладевший навыком грамотного письма, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо – это вид речевой деятельности, цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Необходимость направлять сознательные усилия на правописание мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но даже на высших ступенях автоматизма письма, безусловно, контроль сознания не исключается: взрослый, пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, в нужных случаях проверяя себя по словарю, по правилу или по смыслу.

Какого же уровня автоматизма достигают дети в начальных классах? Он достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов – вода, луг, машина, далеко. Но даже эти наиболее частотные и привычные слова дети пишут, комментируя про себя: вода - воды, сад – сады, проговаривают: маа-ши-ии-наа. Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, но строить обучение, опираясь на автоматизм, рискованно. Основой обучения правописания в начальных классах является постоянный самоконтроль, умение выявлять орфограммы (орфографическая зоркость) и проверять их.

 

Орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошие знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70 – 90%. Индивидуальные различия также очень велики.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку.

Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися. В классах, где она стала системой, школьники в 3-х, 4-х классах в среднем делают до двух – трех исправлений ошибок в диктантах и изложениях (сочинениях).

Развитие орфографической зоркости и младших школьников невозможно без развитого речевого слуха.

 

Речевой слух.

Речевой или фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственных мысли.

 В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, стол – стал, ел – ель, дом – дам и т. п.) ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту, дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируется «звуко – буквенные образы слов».

Сначала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, т. е. в родственных словах, сходных окончаниях падежных форм и т. д.

Как же возникает фонематический слух, что способствует его развития? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:

- фонетический и морфемный разбор, а также синтез на этих же уровнях;

- артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;

- упражнения в проговаривании слов;

- упражнения в словообразовании (гора, горный, гористый и т. п.) и в словоизменении (гора, горы, с горы, на горе и т. п.);

- общее речевое развитие: богатый активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.

Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, и в частности – формированию фонематического слуха. Действительно, согласно орфоэпической норме мы говорим [што], а пишем что и т. п. Противоречия снимаются сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов, с проговариванием (орфографическим чтением); в первом классе даже рекомендуется сопровождать письмо комментированием букв.

В начальных классах сопоставление необходимо практиковать перед письмом слова: орфоэпическое и буквенное, «орфографическое» проговаривание, причем дети сами должны указывать, как полагается произносить слово (словосочетание) и как его нужно писать.

Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадения, произношения и написания.

 

На процесс усвоения успешного правописания также имеют влияние: - точное и ясное понимание значения слова, что необходимо для выделения корня и других морфем, подбора проверочных слов, определения части речи и формы слова, понимания его связей в предложении. Так, слово поси/едел невозможно проверить вне предложения;

-каллиграфия – аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются школьниками. Неаккуратное письмо приводит к ошибкам в тех случаях, когда нет орфограммы и ошибка, казалось бы, не вызывается языковыми причинами: пропуск букв, замена букв, ошибки в начертаниях букв. Занятия каллиграфией приучают школьников писать с максимальным вниманием к графической стороне письма, заботиться об аккуратности, разборчивости, писать не спеша, сосредоточенно.

 

 

3. ПУТИ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА ПЕРВОМ ГОДУ ОБУЧЕНИЯ.

/Из опыта работы./

 

Рассмотрев опознавательные признаки орфограмм и процесс усвоения правописания младшими школьниками нетрудно заметить, что основы орфографической зоркости закладываются на первом году обучения.

 

Орфографическая зоркость невозможна без развитого фонематического (речевого) слуха. Развитию фонематического слуха, в свою очередь, способствуют: артикулирование звуков, развитая дикция, упражнения по интонации, упражнения в проговаривании. Работу по развитию фонематического слуха начинаю ежедневно проводить с первых дней обучения и продолжаю на протяжении всего учебного года. На втором уроке, при знакомстве с устной и письменной речью, можно начать работу по упражнению в четком произношении названий букв русского алфавита. После рассматривания иллюстрации с изображением памятника Кириллу и Мефодию (с.2, Азбука) и рассказа об истории создания русской азбуки, можно перейти к сравнению современного русского алфавита (плакат), первого русского алфавита (с.210-211, Азбука или плакат), и латинского (плакат). При сопоставлении выявляется не только сходство и различие написании букв, но и выясняется, что у букв есть свои «имена» (названия), происхождение слов азбука, алфавит. Затем, поизношу весь алфавит и предлагаю детям назвать вместе со мной первые пять букв. Так как в первом классе детям придется много произносить хором, необходимо объяснить, что нужно говорить достаточно громко, нельзя выкрикивать, «забегать» вперед (спешить) и стараться не отставать. На следующих уроках добавляю по 4-5 букв к заученным ранее. Дети легко запоминают названия букв и их порядок за 8-10 дней. Ежедневно урок обучения грамоте начинается с речевой гимнастики – повторения алфавита. При этом необходимо разнообразить способы его воспроизведения: называние букв поочередно – учитель/ученики, ученик/ученики, мальчики/девочки; менять ритм – по 2буквы/пауза, по 3буквы/пауза, по 4буквы/пауза и т.д.; произносить с различной интонацией, например, по 3 буквы с постепенным понижением голоса к последней букве, с вопросительной интонацией и т. п. Знание названий букв алфавита помогут детям избежать ошибок такого типа: звук [к] обозначим буквой кэ, при звуко-буквенном анализе. В дальнейшем повторение алфавита можно использовать на любом этапе урока: когда детям необходима смена деятельности, снятие напряжения – встали, повернулись спиной к доске, повторили алфавит, сели – на эти действия затрачивается всего около минуты учебного времени.

С середины сентября уже можно переходить на работу с блоками по системе Л. Игнатьевой. Чтение этих блоков рассчитано не только на выработку и закрепление навыков чтения, но и обеспечение тренировки речевого аппарата, помогают выработать хорошую дикцию, а первая группа блоков содержит варианты звучания слова с различной постановкой ударения; варианты звучания слова с различной интонацией, знакомит детей с восклицательным знаком, его значением для передачи различных чувств. Например, в самой первой группе буквосочетаний встречаются такие: ах! ой! ух! уй! эх! Детям даю задание читать блок, а буквосочетания с! прочитать с чувством: удивления, страха, сожаления, каждый день по-разному. Младшие школьники с удовольствием выполняют такие задания. Для того чтобы дети не потеряли интерес к чтению блоков мы всем классом придумываем движения к буквосочетаниям с восклицательным знаком в зависимости от установки на чтение с той или иной интонацией. Прочтение буквосочетания с интонацией и жестом – это уже элемент драматизации. При прочтении третьей группы буквосочетаний у детей закрепляется понятие ударения, ударного слога, отрабатываются различные варианты звучания слова при изменении ударного слога, формируют умение произносить слово с ударением на любом заданном слоге, а также навык определения на слух ударного слога. Например, предложить детям прочитать буквосочетание га-га-га! сначала с ударением на первом слоге, затем на втором и на третьем. Отсутствие в данных «словах» лексического значения позволяет сконцентрировать внимание учеников на ударении как на самостоятельном лингвистическом явлении. Работу с блоками провожу на протяжении всего первого года обучения. Хорошим материалом для отработки дикции, упражнений по интонации и т.п. служат различные слоганы, которые еще и помогают учащимся усваивать учебный материал. Например:

Воздух свободно идет через рот,

Нет препятствий разных,

Голос участвует, голос поет,

Звук получается гласный.

 

Сколько в слове гласных,

Столько и слогов.

Это знает каждый из учеников!

 

Мы в слове слог ударный

Найдем э л е м е н т а р н о!

А когда его найдем,

Громче всех произнесем!

 

Уже на 46 странице Азбуки дети сталкиваются с тем, что написание слов расходится с их произношением (он, оно, она, они). С этого момента надо начинать обучение орфографическому чтению. Многолетняя практика работы в школе показала высокую эффективность метода орфографического чтения для развития орфографической зоркости. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее, особый вид моторной памяти, при этом подключается слуховая и зрительная памяти. Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается. Дети быстро усваивают два вида чтения: как написано (орфографическое), как говорим (орфоэпическое). Сравнение двух видов чтения помогает детям увидеть главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Кроме звуко-буквенного анализа необходимо на каждом уроке обучения грамоте проводить работу по выявлению таких несовпадений, подвести их к выводу, что там, где происходит несовпадение звука и буквы, можно допустить ошибку при написании. Такие места предлагаю детям называть - «ошибкоопасные». Уже на с.12 в прописи №2 встречается слово утенок, где гласный стоит в слабой позиции, читаем слово двумя способами, находим несовпадение – «ошибкоопасное место» буква о, выделим ее красным цветом: утенок. Можно придумать различные способы обозначения фонем в слабой позиции, подключить к этому детей, что внесет элемент занимательности. Чем больше узнают дети букв на уроке письма, тем сложнее слова и больше в них «опасных» мест. По мере усложнения текстов для написания учащимися, необходимо предоставлять детям больше самостоятельности в нахождении «ошибкоопасных» мест. Для этого подходят задания типа: самостоятельно прочитайте слово переполох, сколько в нем можно сделать ошибок? Такие задания вызывают интерес у младших школьников, они удивляются своим «находкам». Так как и в Азбуке и в прописях в текстах используются простые часто употребляемые слова, то для заданий по нахождению «ошибкоопасных» мест лучше брать неожиданные для детей слова: водокачка, кукуруза, гладиолус, крокодил, колбаска. Это не только привлекает детей к выполнению задания, но и позволяет расширять их словарный запас. Естественно, что по мере накопления учащимися знаний при нахождении расхождения в написании и произношения слова возникает вопрос - почему это происходит? Детей необходимо учить видеть эту причину. Изучили тему «ударение» – наблюдаем, что происходит с безударными гласными т. п. Для развития умения слышать звуки в словах, внимательно относиться к услышанному, для тренировки фонематического слуха полезно записывать на уроках русского языка трудные в произношении слова и словосочетания: сгущающаяся туча, целлофан, скафандр. Сначала произношу это слово орфоэпически – дети объясняют значение этого слова, произношу орфографическим способом, предлагаю детям повторить, диктую слово по слогам, после записи дети сравнивают свою работу с образцом на доске. Эта работа очень привлекает внимание учащихся, они с нетерпением ждут появления на уроке таких слов. Конечно, количество слов для такой работы должно не превышать 2-3, чтобы не перегружать учащихся, чтобы они не потеряли интерес.

 

Так как третьим опознавательным признаком орфограмм являются морфемы, а в первом классе дети уже должны уметь подбирать проверочные слова, то я знакомлю детей с понятием «родственные слова» уже в букварный период. Это можно сделать в игровой форме, используя материал из книги Г. Г. Граник и др. «Секрета орфографии». Первые родственные слова встречаются детям на с. 57 Азбуки (кот, котик, коток). На основе наблюдения учащиеся находят общую часть, объясняют значения слов, находят общее. Работу продолжаю на следующих уроках, постепенно подводя детей к знанию двух признаков родственных слов, выработки умения находить «кукушонка» в гнезде родственных слов (вода, водяной, водитель, подводник), аргументировать свои действия. Ввожу термины: родственные слова, гнездо родственных слов, общая часть родственных слов, близки по смыслу. Затем переходим к словообразованию, «копим» гнезда родственных слов. Эта работа не вызывает у детей затруднения, охотно и с интересом выполняется. Дети видят единообразное написание корня в родственных словах, расширяют словарный запас, сравнивая родственные слова, находят «опасные» места в корне, проверочное слово. Приведу пример из последнего урока по русскому языку. Начали с речевой разминки, чтения блока №9. Беседуем:

- какое сегодня число?

- какой месяц?

(записываю дату – 1 апреля.)

- где можно ошибиться? / вместо а написать о /

- почему? /это безударная гласная/

- докажите! /ударение падает на второй слог, на гласную е /

- прочитайте с ударением.

- а как же я, она тоже безударная? /задумываются, – здесь никак не ошибешься/

- можно подобрать проверочное слово? /начинают искать варианты – проверочного нет/

- раз нет проверочного, значит, запоминайте, как это слово пишется.

Из этого фрагмента видно, что дети самостоятельно нашли орфограмму, свободно пользуются терминологией принятой в русском языке, аргументируют свои ответы, понимают, что безударную гласную можно проверить, умеют подбирать родственные слова, быстро находят ударный слог.

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ.

 

В этом году у меня первый класс, сейчас еще нельзя конкретно определить к чему мы придем в конце учебного года, ведь еще столько много нужно узнать. В этом наборе подобрались более спокойные и подготовленные дети. В предыдущем первом классе были очень сложные дети: двое с синдромом гипервозбудимости и дефицита внимания, трое детей из приюта один из которых отставал в развитии и в 1класс поступил в возрасте 10 лет, плюс два второгодника. Но, несмотря на сложности, при написании итоговой работы по русскому языку показали неплохие результаты.

 

                                    1 «Б» класс.           Все 1-е классы.

Написали без ошибок. 65%                       45%

Допустили 1-2 ошибки. 24%                       43%

Допустили 3-5 ошибок 5,5%                       9%

Допустили более 5 ош. 5,5%                       3%

 

Из данной таблицы видно, что показатели в моем классе лучше, чем во всех первых классах школы. Допустил более 5 ошибок мальчик из приюта с задержкой развития. По окончании первого класса он был направлен в Тверь на обследование и дальнейшее обучение проходил в специальной школе-интернате.

Результаты обучения в моем классе за период 2008 по 2011 годы.

    

 

обученность учащихся в 3 классе по итогам 2008-2009 уч. г. составила 100%, качество знаний – 51%;

обученность учащихся в 4 классе по итогам 2009-2010 уч. г. составила 100%, качество знаний – 56%, что на 5% выше, чем в 3 классе;

обученность учащихся в 1 классе по итогам 2010-2011 уч. г. по русскому языку составила 100%, что на 10% выше среднего показателя по 1 классам школы, качество знаний –100%, на 11% выше среднего;

обученность по математике – 100%, на 2% выше среднего показателя, качество знаний – 100%, на 19% выше среднего;

техника чтения - 100% учащихся читают выше нормы, что на 37% выше среднего показателя, без ошибок читают 47% - на 14% выше среднего показателя среди 1 классов школы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная тема моей работы актуальна всегда. В этой теме рассматривается одна из важнейших проблем, существующих в методике обучения русскому языку - это проблема использования орфографических упражнений. Приведенные в данной работе результаты исследований дают мне основание утверждать, что орфографические упражнения как основная форма организации орфографических проблем является средством интенсификации обучения грамотному письму, то есть орфографической зоркости.

В работе раскрыта сущность понятий: "психологические особенности младшего школьного возраста", "орфографическая зоркость", "орфографический навык".

В  работе я руководствовалась следующими методами: репродуктивный анализ литературы, наблюдение, сравнение, обобщение.

Мной была разработана система уроков с включением орфографических упражнений и без использования их.

В результате анализа литературы я пришла к следующим выводам:

1. использование орфографических упражнений мотивирует грамотное письмо;

2. в уроки следует включать разнообразные виды орфографических заданий.

В соответствии с выводами можно отметить, что орфографические упражнения способствуют более продуктивному развитию навыка орфографически грамотного письма.

Для практического подтверждения теоретических выводов я использовала эксперимент, целью которого являлось установление влияния систематического использования орфографических упражнений на развитие орфографической зоркости у младшего школьника.

В результате исследования пришла к выводам о том, что орфографические упражнения влияют на развитие орфографической зоркости.

Данный эксперимент дает положительный результат при соблюдении следующих условий:

1)тщательный отбор упражнений на те орфограммы, которые вызывают трудность у учащихся;

2) создание благоприятного эмоционального психологического климата;

3) соблюдать определенную последовательность подачи различных видов упражнений;

4) систематическое выполнение орфографических упражнений;

5) постоянное отслеживание результатов;

6) использование алгоритмов для детей, у которых есть проблемы в орфографической грамотности.

Таким образом, поставленная мною гипотеза полностью подтвердилась.

Чтобы научить младшего школьника орфографически грамотно писать, нужно приложить много усилий учителю. Поэтому в мое работе я рассматривала работу по формированию орфографической зоркости и виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости.

 

 

 

 

   

 

ЛИТЕРАТУРА

1. В.Г. Горецкий «Русская азбука». Москва. «Просвещение» 2000г.

2. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. «Просвещение»

3. «Начальная школа» № 11, 2001г. «О способе орфографического действия.» Н. М. Котикова.

4. «Начальная школа» № 8, 2002г. «Развитие орфографической зоркости учащихся» В. Ф. Шашкова.

5. «Начальная школа» № 2, 1997 г. «Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок» Л. Н. Чистякова.

6. «Начальная школа» № 3, 2005 г. «Как эффективно тренировать орфографическую зоркость» С. В. Трушина.

7. «Начальная школа» № 8, 1989г. «Перспективы методики правописания в начальной школе» М. Р. Львов.

8. «Правописание в начальных классах» М. Р. Львов.

9. «Веселая грамматика.» В. Волина.Москва «Знание» 1995 г.

10.  «Секреты орфографии» Г. Граник и др. Москва. «Просвеещение» 1991г.

http://festival.1september.ru/articles/505175/

Формирование навыков грамотного письма через    разнообразие форм и методов преподавания русского языка.

11. http://festival.1september.ru/articles/500057/

Виды работ над словами с непроверяемыми   орфограммами.

12.  http://festival.1september.ru/articles/411652/

Выработка орфографической зоркости на уроках   русского языка.

13.  http://www.edu-eao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai-m.pdfeao.ru/images/stories/downloads/2008/chancai-m.pdf

Развитие орфографической зоркости младших школьников через дидак-

тическое многообразие (Из опыта работы Чанцай Татьяны Ефимовны,   

учителя начальных классов МОУ СОШ №15 пос. Биракан)

Приложение 1