Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Самооценка выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в нейинтегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего.

Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

1) Для изучения самооценки можно использовать методику А.И.Липкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,

характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, одно — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).

2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости.

3. Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Данный анализ позволит выявить складывающуюся у каждого ученика оценочную позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих) формирующейся у них оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний.

Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности

3. Использование метода наблюдения для оценки воле­вых качеств

Довольно полную характеристику волевой активности субъекта можно получить, наблюдая за его настойчивос­тью, инициативностью, решительностью, самостоятельно­стью, выдержкой, организованностью и дисциплинирован­ностью, проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функции воли, наиболее ярко проявляются в действиях и поступках субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа). Что касается целеустремлен­ности, то о ней можно судить по проявлению указанных выше качеств.

1) Методика Признаки волевых качеств школьников

Признаки дисциплинированности:

 сознательное выполнение установленного в данной деятельности порядка (соблюдение требований учи­телей, своевременное выполнение трудовых поручений, выполнение всех правил в спорте и т. д.);

 добровольное выполнение правил, установленных коллективом (класса, членами кружка, группой то­варищей по труду, спорту и т. д.);

 недопущение проступков (уход без разрешения с за­нятий, неявка на воскресник и т. п.);

соблюдение хорошего поведения при изменении об­становки.

Признаки самостоятельности:

 выполнение субъектом посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без на­поминаний и подсказок выполнить учебное, трудо­вое задание и т. п.);

 умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть и т. д.);

 умение отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав;

 умение соблюдать выработанные привычки самостоя­тельного поведения в новых условиях деятельности.

Признаки настойчивости:

 стремление постоянно доводить начатое дело до конца;

 умение длительно преследовать цель, не снижая энер­гии в борьбе с трудностями;

 умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более ин­тересной деятельности;

 умение проявить упорство при изменившейся обста­новке (смене коллектива, условий труда и т. д.)

Признаки выдержки:

 проявление терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи и т. п.);

 умение держать себя в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении и т. д.);

 умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, не­годовании и т. д.);

 умение контролировать свое поведение в непривыч­ной обстановке.

Признаки организованности:

 соблюдение определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, ра­бочее место, предметы труда и развлечений и т. п.);

 планирование своих действий и разумное их чередо­вание; рациональное расходование времени с учетом обстановки;

 умение вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки.

Признаки решительности:

 быстрое и обдуманное принятие решений при выпол­нении того или другого действия или поступка;

 выполнение принятого решения без колебаний, уве­ренно;

 отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во время эмоциональных возбуждений;

 проявление решительных действий в непривычной обстановке.

Признаки инициативности:

 проявление субъектом творчества, выдумки, рацио­нализации;

 участие в осуществлении разумного новшества, хо­рошего начинания, исходящего от других;

 активная поддержка коллектива в реализации наме­ченных планов;

 стремление проявить инициативу в непривычной об­становке.

2) методика Оценка силы волевых качеств

Оценка силы волевых качеств производится по пяти­балльной системе 5 — волевое качество очень сильно раз­вито, 4 — сильно развито, 3 — развито, 2 — очень слабо развито, 1 — волевое качество не присуще данному субъек­ту (для большей точности оценка может быть выражена с десятыми долями балла, например 3,7 или 4,2 и т. д.).

Общая оценка каждого волевого качества определяется как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Если сред­неарифметическое равно 4, и выше, данное качество про­является сильно, в остальных случаях — волевое качество считается слабо проявляющимся. Так определяется сила 1саждого из изучаемых волевых качеств.

Оценка устойчивости того или другого волевого каче­ства производится по частоте проявления признаков дан­ного качества. Волевое качество считается более или ме­нее устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три и более раза в неделю или если два и более признака проявляются в среднем не менее двух раз в не­делю за время наблюдения за субъектом. При более ред­ком проявлении признаков волевое качество считается не­устойчивым.

Таким образом, если волевое качество определенной силы и ycтойчивости проявляется только в одном виде де­ятельности (учение, труд, спорт, общественная работа), можно считать, что это влияние мотива, интереса к данной деятельности, если в двух и более видах деятельности — что это, скорее всего, качество личности.

4. Тест незаконченных предложений (модификация В. Михала)

Данный тест может применяться сам по себе, однако автор методики рекомендует применять его после проведе­ния интервью «Волшебный мир».

Предложенная В. Михалом последовательность из 24 предложений является модификацией теста Сакса SSCT для детей. Тест относится к методикам дополнения и отчасти — к ассоциативным методикам и направлен на диагностику отношения ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детс­кой неформальной и формальной группам, учителям, шко­ле, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Все ответы ребенка следует записывать дословно.

Инструкция

— Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.

- Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро, и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получилось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренировать­ся. Например, я говорю начало предложения:

- Каждое утро...

Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если вам показалось, что он назвал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:

— Многое отдал бы за то, чтобы я...

При необходимости объясните правило еще раз. Мно­гие авторы, в том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. На наш взгляд, это может внести излишнюю нервозность в общение с пси­хологом и отвлекать ребенка.

Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрел­кой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 с и ставить в протоколе точку пос­ле каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

В представленном списке предложения сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т. д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке, предлагаемом нами для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

Незаконченные предложения

3. Мы любим маму, а...

15. Я думал, что мама чаще всего... а)

7. Отцы иногда...

9. Чтобы наш папа... б)

5. Мой брат (сестра)...

11. Если бы мой брат (сестра)... в)

2. Ребенок в семье...

10. Мои близкие думают обо мне, что я... г)

4. Бываем среди детей, но...

8. Дети, с которыми я играю...

12. Мои друзья меня часто... д)

23. Мой учитель (учительница, учителя)...

16. Если бы не было школы...

18. Когда думаю о школе, то... е)

1. Я думаю, что людей больше... ж)

6. Я достаточно ловкий, чтобы...

21. Я самый слабый... з)

13. Я хочу, чтобы у меня не было...

17. Я весь трясусь, когда...

19. Если бы все ребята знали, как я боюсь... и)

14. Больной ребенок... к)

20. Был бы очень счастлив, если бы я...

22. В будущем я хотел бы...

24. Всегда мечтаю... л)

Интерпретация теста

Основу интерпретации составляют содержательный ана­лиз ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто).

«Наш материал, — пишет автор проективного интер­вью В. Михал, — представляет собой многократно моди­фицированный тест Сакса и Леви — SSCT. Тест ориентиро­ван на определение социальной позиции и самопонимание». Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстни­ков, учителям, родителям и членам семьи. Следует отме­тить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности.

Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные нарушения).

Самопонимание ребенка изучается с помощью предло­жений, направленных на исследование значимых пережи­ваний ребенка, оценку своих возможностей, а также реф­лексивную самооценку, формирующуюся к началу подрос­ткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я...» указывает на запаздывание формирова­ния рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведен­ный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте может означать разные осо­бенности личности ребенка и, во-вторых, как предположе­ние может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

Для интерпретации отдельных предложений они сгруп­пированы по следующим категориям:

а) отношение к матери — 3, 15;

б) отношение к отцу — 7, 9;

в) отношение к братьям, сестрам — 5, 11;

г) отношение к семье — 2, 10;

д) отношение к ровесникам — 4, 8, 12;

е) отношение к учителям и школе — 23, 16, 18;

ж) отношение к людям в целом — 1;

з) отношение к собственным способностям — 6, 21;

и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19;

к) отношение к болезни — 14;

л) мечты и планы на будущее — 20, 22, 24.