Раздел I. Музыка и ее коррекционно-развивающее значение.

Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / под ред. Е.А. Медведевой. – М.: Академия, 2002.

Раздел I. Музыка и ее коррекционно-развивающее значение.

Вопросы для контроля

1. Дайте краткий исторический обзор использования музыки в практике лечения и коррекции.

2. Расскажите, кто из отечественных ученых, медиков использовал музыкальное искусство в лечебных и образовательных целях.

3. Покажите взаимодействие методики музыкального воспитания с другими областями научного знания.

 

Основные понятия, цели и задачи методики музыкального воспитания и коррекционной ритмики.

Современные специальная педагогика и артпедагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства, в том числе музыки и движения как важнейшего средства воспитания гармоничной личности ребенка с нарушениями в развитии и включения его в культурно-образовательную социальную среду.

Неисчерпаемые возможности музыки воздействовать на внутренний мир человека, формировать его мысли, чувства, отношение к окружающему особо выделяют методику музыкального воспитания из ряда артпедагогических методик.

Методика музыкального воспитания для детей с проблемами в развитии является частной педагогической методикой, которая изучает "закономерности музыкального воспитания, обучения и развития детей" с проблемами, а также раскрывает пути и технологию коррекции средствами музыки различных нарушений в развитии детей с нарушениями зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата. Методика музыкального воспитания имеет коррекционную направленность в решении образовательных, воспитательных задач.

Методика музыкального воспитания основана на совокупности целого ряда дисциплин: клинических, общей, специальной психологии и педагогики, артпедагогики (художественной педагогики), музыкознания. В связи с этим употребляется терминология, которая отражает и эту взаимосвязь отраслей знаний, и специфику методики как научной дисциплины, а также особенности той категории детей, которой она адресована.

Коррекционная работа с детьми с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственно отсталыми средствами музыкального искусства определяет необходимость употребления клинико-психологической терминологии, принятой в дефектологии.

Коррекция — система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, сглаживание недостатков психофизического развития ребенка.

Компенсация — сложный процесс замещения, приспособления организма вследствие произошедших нарушений или недоразвития функций человека.

Реабилитация (в медико-психолого-педагогическом значении) — восстановление функций, включение ребенка с нарушениями в социальную среду, приобщение к труду, общественной жизни.

Резервы воздействия музыкального искусства на личность ребенка используются полностью в том случае, если решаются коррекционно-развивающие и психокоррекционные задачи. Это обусловливает применение арттерапевтических техник и терминологии, связанной с ними.

Арттерапия (по отношению к специальному образованию) – синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии). В лечебной и психокоррекционной практике — совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществлять коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и нарушений в личностном развитии.

Музыкотерапия — один из видов арттерапии. Это своеобразное психокоррекционное направление в медицине и психологии, имеющее в своей основе несколько аспектов воздействия: психосоматическое, психотерапевтическое, психологическое. Рецептивное, регулятивное, катарсистическое (очищающее) влияние музыки позволяет использовать ее в таком качестве в психокоррекционной работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.

Вокалотерапия — активный вид музыкотерапии, обеспечивающий коррекцию психоэмоциональных нарушений, социально-адаптационных трудностей и выполняющий лечебно-оздоровительную функцию.

Имаготерапия — один из видов арттерапии, в основе которого лежит театрализация психокоррекционного процесса.

Кинезитерапия — своеобразный вид терапии движениями, усиливающий общую реактивность организма, повышающий его устойчивость, способствующий разрушению патологических динамических стереотипов, возникающих во время болезни, и создающий новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Релаксация — расслабление, снятие психомоторного, психоэмоционального напряжения.

Катарсис — «очищение», которое может испытывать человек, как на уровне психофизических функций, так и на психодуховном уровне человеческого организма. В духовно-эмоциональном смысле очищение обеспечивается воздействием искусства, где выделяются эмоциональный, эстетический, этический аспекты катарсиса.

Круг терминов методики музыкального воспитания достаточно широк. Поскольку методика музыкального воспитания детей с проблемами — развивающаяся область научного знания, ее понятийный аппарат, с одной стороны, находится как бы в оболочке признанной терминологии специальной психологии и педагогики, а с другой — намечается процесс появления терминов артпедагогики (художественной педагогики) и арттерапии, отражающих коррекционную направленность помощи детям с проблемами средствами движений, музыки и слова.

Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую).

Коррекционно-направленная музыкальная деятельность — психолого-педагогически ориентированная форма художественной деятельности, нацеленная на коррекцию нарушений в развитии детей средствами музыкального искусства.

Музыкальные занятия — форма музыкальной деятельности, обеспечивающая музыкально-эстетическое развитие детей с учетом их возрастных особенностей.

Музыкально-ритмические движения — вид музыкальной деятельности, построенный на взаимосвязи музыки и движений, где основой служит ритм.

Предметом методики музыкального развития являются теория и практика музыкального воспитания детей с проблемами, включающие в себя изучение особенностей, технологии, условий, обеспечивающих коррекционно-развивающий и музыкально-терапевтический процесс использования музыкального искусства в работе с детьми данной категории.

Методика музыкального воспитания как часть артпедагогики имеет общую с ней цель — формирование средствами искусства гармоничной социально адаптированной личности ребенка с проблемами. Достижение этой цели становится возможным, когда решаются средствами музыки нижеследующие конкретные задачи воспитания и обучения, коррекции отклонений в развитии детей данной категории.

1. Приобщать детей к художественно-эстетической культуре средствами музыкального искусства, формировать художественную культуру личности, единство эстетических чувств, навыков исполнительской деятельности и норм поведения средствами музыки.

2. Формировать интерес к музыкальному искусству, обеспечивать музыкально-эмоциональное развитие, отзывчивость на музыку — от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления до более выраженных и разнообразных эмоциональных реакций, характеризующихся мимическими, двигательными и речевыми проявлениями.

3. Обеспечивать информационно-познавательные потребности детей в музыкальном искусстве, через участие в художественно-музыкальной деятельности. Обогащать детей музыкальными впечатлениями, развивать их сенсорно-музыкальные способности, тембровый, ладово-высотный, динамический, ритмический слух, содействовать первоначальному проявлению музыкального вкуса, сначала формируя избирательное, а затем оценочное отношение к музыке.

4. Активизировать потенциальные возможности детей, обеспечить развитие эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыкального искусства и движений.

5. Формировать предпосылки и элементарные музыкально-творческие проявления, способности выражения своего Я во всех доступных детям видах музыкальной деятельности.

6. Осуществлять средствами музыки профилактику и коррекцию имеющихся нарушений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной сферах, создавать условия для социокультурной адаптации ребенка посредством общения с музыкальным искусством в активной музыкальной деятельности.

Задачи музыкального развития дошкольников с различными проблемами в каждом возрастном периоде конкретизируются в зависимости от возраста, характера и особенностей имеющихся у детей данной категории нарушений.

 

 

Вопросы для контроля

1. Раскройте основные понятия методики музыкального воспитания.

2. Опишите цели и задачи музыкального воспитания.

 

Метод наблюдения

Данный метод достаточно широко применяется в педагогических работах и определяется как «относительно длительное целенаправленное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности; метод познания действительности на основе непосредственного восприятия».

Умение наблюдать — качество, которое в первую очередь необходимо педагогу-исследователю. Проводя исследование, он учится наблюдать за организацией процесса музыкального воспитания в детском саду в целом, за процессом проведения музыкальных занятий, за поведением, реакциями группы детей или одного ребенка и т.д. Для того чтобы наблюдение было целенаправленным, необходимо предварительно составить план наблюдения и определить те конкретные вопросы, которые требуется изучить в процессе наблюдения и дать на них ответ. Наблюдение должно быть объективным, планомерным, систематическим, преднамеренным.

В практике педагогических исследований используются такие виды наблюдений, как непосредственное, опосредованное, открытое и скрытое.

Непосредственное наблюдение предполагает прямое или косвенное участие педагога-исследователя в непосредственно происходящем педагогическом процессе. При этом сам исследователь становится либо его участником, либо свидетелем, либо руководителем. Разные позиции, занимаемые им во время наблюдения, позволяют ему рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения, проникая в суть происходящих процессов, глубже изучать поставленные вопросы. Так, например, педагог может самостоятельно организовать и провести в дошкольном учреждении музыкальное занятие, развлечение, другие формы музыкального воспитания и обучения детей, наблюдая за их поведением как бы изнутри. Опосредованное (или косвенное) наблюдение. Такое наблюдение могут проводить исследователи, апробирующие в условиях дошкольного учреждения, например, новые экспериментальные программы музыкального развития детей или специальные задания. При этом исследователь наблюдает процесс как бы со стороны и оценивает его.

Открытое наблюдение осуществляется, когда, например, педагог-исследователь открыто присутствует на музыкальном занятии, проводимом музыкальным руководителем. При этом дети чувствуют присутствие незнакомого человека и могут вести себя более скованно, неестественно. Это следует учитывать и не оценивать детские проявления на основании только такого наблюдения.

Скрытое наблюдение. Ценность этого наблюдения состоит в том, что испытуемые не ощущают его, поэтому ведут себя естественно, раскрепощено, без напряжения. Это дает возможность получить более объективные данные об изучаемом процессе, поведении группы детей или одного ребенка и т.д. Такое наблюдение может осуществляться разными путями. Наиболее простой из них — наблюдение за деятельностью ребенка в естественных условиях, например во время проведения игр с пением. Более сложные пути — это использование телеустановок, зеркала Гезелло и др.

Наблюдения дают исследователю ценный материал, но при использовании этого метода на первый план выступают внешние проявления происходящих процессов без взаимосвязи с другими их элементами. Поэтому метод наблюдения следует применять в комплексе с другими методами исследования.

Проведение наблюдений требует четко продуманной организации, которая зависит от цели и задач исследования, от того, что в данный момент изучается. В связи с этим составляется план наблюдения, определяются его цель, задачи, объект, время, место, условия, длительность, ожидаемые результаты.

Во время проведения наблюдений обычно делаются протокольные записи, отражающие все, что смог увидеть наблюдатель, — выборочные, матричные (по заданной схеме). При длительных наблюдениях желательно вести дневниковые записи. Такие записи очень важны, например при наблюдении за музыкальным развитием ребенка в семье. Результаты наблюдений можно фиксировать не только в виде записей, но и в виде таблиц, графиков, диаграмм.

При проведении наблюдений могут широко использоваться технические средства — видеозапись, магнитофонная запись, фотосъемка, киносъемка. Они позволяют фиксировать наиболее важные процессы, отдельные моменты экспериментальной работы, мимику, движения детей, их творческие проявления, особенности поведения во время проведения экспериментального занятия и т. д. Применение технических средств дает возможность получить более объективную картину происходящих процессов и подтвердить эффективность применяемых методов и приемов обучения.

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент — «это научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях». Он используется для изучения конкретных фактов, определенных зависимостей между педагогическими воздействиями, специально создаваемыми исследователем. Чаще всего ставится цель проверки эффективности различных педагогических воздействий (содержания, методов, приемов музыкального воспитания и обучения, организационных форм работы с детьми). С помощью эксперимента апробируется и совершенствуется разработанная исследователем методика, определяющая те условия, при которых данная система дает лучшие результаты.

Педагогический эксперимент является комплексным методом научного познания и включает в себя целенаправленные наблюдения, беседы с испытуемыми, анкетирование, изучение творческих работ и др. Успешное его проведение требует понимания сущности его целей, задач, владения определенной суммой теоретических знаний, а также педагогического мастерства, организаторских способностей, владения различными методиками работы с испытуемыми.

В педагогических исследованиях применяются два вида эксперимента: естественный и лабораторный (клинический). Естественный проводится в форме обычных занятий. Лабораторный эксперимент имеет вспомогательное значение и проводится в специально созданных условиях с небольшой группой испытуемых или с одним из них.

Чаще всего педагогический эксперимент включает в себя три этапа: констатирующий; формирующий; контрольный (итоговый).

Констатирующий эксперимент имеет целью выявить начальный Уровень музыкального развития группы детей или одного ребенка, развития какой-либо определенной способности, умений, знаний в конкретном виде музыкальной деятельности и др. В ходе его обычно подтверждается необходимость исследования выбранной темы. Формирующий эксперимент предполагает обучение детей основе разработанной педагогом-исследователем оригинальной методики, отличающейся от традиционных подходов, и ее апробацию с целью выявления эффективности.

Контрольный эксперимент (его еще называют заключительным! или итоговым) завершает педагогический эксперимент. На этом этапе используются те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования испытуемых или условий их музыкального развития. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольной: экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Вопросы для контроля

1. Покажите значение музыки в системе гуманистического воспитания.

2. Охарактеризуйте основные методы исследования музыкального развития детей с нарушениями развития.

3. Выберите наиболее приемлемый для вас метод исследования музыкального развития детей с нарушениями и обоснуйте свой выбор.

 

Дети 3 — 4 лет

У нормально развивающихся младших дошкольников проявляются яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). Слуховые ощущения детей становятся более дифференцированными, они различают высокие и низкие звуки, громкое и тихое звучание, тембровую окраску (металлофона, барабана), возникают интерес к содержанию музыкальных произведений, способность сравнивать музыкальные образы между собой, соотносить их с явлениями жизни, делать первые обобщения; наблюдаются выраженные предпочтения музыкальных произведений, желание заниматься музыкой, активно действовать. При незначительной помощи взрослого они самостоятельно поют небольшие песенки, овладевают простейшими движениями: хлопают, притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуй движения с ее характером и формой музыкального произведения.

У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития возникает эмоциональный отклик на музыку, ее контрастный, ярко изобразительный характер. Однако они сосредоточиваются на ее звучании только при использовании зрительной опоры (игрушек), действий с ними взрослого под музыку, различают звуки по тембру (какой инструмент играет?), высоте (птички-птенчики). Дети постепенно при эмоциональной активизации взрослого включаются в совместное с ним пение — подпевают слоги, отдельные слова, подражая его интонации. У этих детей наблюдается вялость праксиса, несформированность вокально-слуховой координации, сложности пения в ансамбле как следствие несовершенства внимания, его концентрации и самоконтроля. Большинство детей передают простой ритм в ходьбе, реагируют сменой движений на изменение характера музыки (маршевого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога, выполняют элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружатся на месте, вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пружинят), передают имитационные образные движения «Зайки прыгают», «Птички летают», «Медведь ходит», «Кукла танцует» в музыкальных играх. Движения детей под музыку недостаточно произвольны, хаотичны, организуются только по показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются неловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. Затруднена пространственная ориентация при движениях в играх и плясках.

У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, динамике (громко, тихо). Только при подражании взрослому появляются первые певческие интонации: подпевание слогов, слов. Пение может сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С помощью взрослого дети пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена, согласованность с музыкой очень относительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках.

Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со знакомыми предметами (платочками, погремушками).

У младших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия осуществляется с помощью индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в электромагнитном поле (создаваемом индуктивной установкой) и без применения аппаратуры. Дети могут вслушиваться в звучание музыки и икаться на ее контрастный характер (веселый, спокойный) на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке взрослого; они проявляют двигательную активность, на музыку разного характера реагируют сменой движений, а на изменение ее регистрового звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают ответную реакцию, которая обязательно подкрепляется образно-зрительной опорой (птичка, зайчик, медведь). В процессе восприятия музыки дети реагируют на изменение ее звучания (длительное, непрерывное, прерываемое), а в движении на изменение ее темпа (быстро, медленно), динамики (громко, тихо), характера (маршевого, плясового, спокойного). По показу взрослого у детей проявляются активные речевые и голосовые восклицательные, звукоподражательные реакции на звучание музыки в сочетании с регистром фортепиано и игровыми имитационными движениями. В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации взрослого, дети могут подпевать отдельные слоги, слова песен, сопровождая их движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на детских ударных инструментах, при этом отмечаются трудности в передаче ритма и темпа. Совместно со взрослым дети овладевают простейшими действиями под музыку на месте и в движении в пространстве (ходят, бегают, прыгают на двух ногах» пружинят, слегка приседая), с предметами (флажками, погремушками, платочками), выполняют имитационные образные движения в играх. В процессе музыкальной деятельности формируется связанный с ней элементарный речевой материал.

Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально откликаются на музыку с вербальной поддержкой взрослого, вслушиваются в звучание музыки, различают в музыкально-дидактических играх высокие и низкие звуки и закрепляют это игровыми движениями рук вверх, вниз (птички-птенчики), распознают динамические оттенки (громко и тихо), включаются в пение взрослого, подпевают ему отдельные слоги, слова, а затем и фразы, сопровождают пение движениями в игре-пляске. Наблюдаются слабость артикуляционной моторики, несформированность вокально-слуховой координации, ограниченность диапазона. В музыкально-ритмических движениях со словесной поддержкой взрослого передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп. Относительно ритмично двигаются во время ходьбы, бега, выполняют по образцу и со словесно-игровой поддержкой взрослого простые движения с предметами (флажками, погремушками, султанчиками, платочками), несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками (куклой, мишкой), притопывают ногой, кружатся на месте, хлопают в ладоши, передают движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена ориентация в пространстве, имеются сложности в самостоятельном согласовании движений с музыкой, проявляются скованность и схематичность в передаче образа в играх.

 

 

Дети 4 — 5 лет

Нормально развивающиеся дети испытывают радость от общения с музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, определяют общее настроение, характер, выделяют жанровую принадлежность музыкального произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности, узнают типичные музыкальные образы, знакомый музыкальный инструмент, на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от услышанной музыки в диалоге со взрослым. Они самостоятельно, а также с поддержкой взрослого или с аккомпанементом поют несложные песни достаточно выразительно, передавая общий характер и направление мелодии. С желанием выполняют музыкально-ритмические движения, используя пространство зала, передают в движении характер музыки, средства выразительности, общий рисунок в танцах, особенности образов в музыкальных играх, овладевают способами игры на различных ударных детских музыкальных инструментах, воспроизводя простые песенки-ритмы, пытаются импровизировать.

У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Они определяют звуки по высоте, длительности, тембру, элементарный характер, жанр музыки (марш, песня, танец) при поддержке взрослого, использовании наглядной опоры; могут связывать знакомые мелодии с образами животных. Дети испытывают трудности в запоминании и узнавании музыкальных произведений. Певческие особенности выражаются в несовершенстве интонирования, слабости голоса, коротком дыхании, вялой дикции. Дети реагируют на начало и конец песни по сигналу или музыкальному вступлению, подпевают и исполняют простые песенки с музыкальным сопровождением и вместе со взрослым, пытаясь подражать его интонациям. Дети испытывают сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), образные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятельность становится более произвольной, организованной, целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.

Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выражена неярко. С помощью взрослого в процессе выполнения движений они различают музыку разного характера (марш, пляску, колыбельную). В музыкально-дидактических играх с опорой на знакомые образы определяют звуки по высоте (кошка — котята, гуси — гусята и т.д.), тембру (узнай инструмент). В процессе пения подпевают взрослому, подражая его интонации; поют коллективно только с музыкальным сопровождением. В пении наблюдаются трудности самоконтроля, слабость вокально-слуховой координации, вялость дикции, сложности в осмыслении содержания песни, сложности в запоминании и сохранении вокального произведения в памяти. По показу взрослого выполняют различные музыкально-ритмические движения, реагируют на двухчастную форму, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу), выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками, шарами), в танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, притопывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная неловкость, дискоординации движений при ходьбе, сложности самостоятельного согласования движений с музыкой.

У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающей аппаратуры в электромагнитном поле, так и без ее использования. С поддержкой взрослого в процессе движения дети реагируют на изменение звучания музыки, на начало и окончание, регистры (низкий, средний, высокий), темп (быстро, медленно), динамику (громко, тихо), характер (спокойный, веселый, маршевый). В этом возрасте расширяются голосовые возможности детей, увеличивается диапазон, дети овладевают разновысотным звукоизвлечением с использованием игровых звукоподражаний (мяу — кошка, топ — мишка и т.д.), начинают активно совместно со взрослым участвовать в пении, подпевая слова, фразы, подражая вопросительной, восклицательной интонация в ритмодекламациях. В процессе коррекционной работы дети преодолевают сложности в овладении музыкально-ритмическими движениями: в передаче средств музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер), в овладении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки, движения с предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают образные движения в играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями, составленными из характерных слов, слогов.

Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музыке, эмоционально на нее реагируют, различают высоту звуков, динамические оттенки (громко, тихо), тембр голоса и музыкальных инструментов, контрастный характер, двух - трехчастную форму музыкального произведения, после предварительной беседы со взрослым о содержании песни включаются в совместное с ним пение, подражая интонации, передают простые мелодии, поют с музыкальным сопровождением. Движения в пространстве несколько затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики, поэтому дети с вербальной поддержкой взрослого двигаются врассыпную, по кругу, взявшись за руки, в парах. Ритмичность движений больше проявляется в ходьбе, нежели в беге и прыжках на месте, дети выполняют легкие подскоки, пружинящие движения, передают различный темп и характер музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них, используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игровых движениях появляется стремление к самостоятельности.

 

Дети 5 — 7 лет

Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства музыкальной выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке, определяют ее жанровую принадлежность, различают сольные и хоровые вокальные произведения, музыкальные инструменты по тембровому звучанию в симфоническом оркестре, с опорой на конкретный музыкальный образ, определяют форму музыкального произведения. Певческие интонации становятся более устойчивыми, иногда требуют поддержки взрослого, налаживается вокально-слуховая координация, дети выразительно, звонко исполняют несложные песни в удобном диапазоне, не форсируя звук, приобретают элементарные певческие навыки (распределяют дыхание, четко произносят текст, пропевают длинные звуки и т.д.), поют индивидуально и в хоре, овладевают элементами музыкальной грамоты в игровой, образной форме. Продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искусства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику, исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями Тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности музыки передают образ, овладевают танцевальными движениями, используя их в танцевальных композициях, играют на детских музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. Появляется песенное, музыкально-игровое творчество, выражающееся в способности к импровизации музыкально-игровых образов, игре на детских музыкальных инструментах, сочинению несложных песенок.

У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития продолжают накапливаться музыкальные впечатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчивость на музыку, формируются общие и музыкальные представления, совместно со взрослым в диалоге делаются первые обобщения о музыке, дети высказывают свои впечатления, однако односложными образами. Они различают характер музыки, жанры музыки (марш, песня, танец) с наглядной поддержкой, узнают знакомые музыкальные произведения по мелодии, с различной отсрочкой во времени, проявляют интерес к игре на детских музыкальных инструментах, распознают их по звучанию и звукоизвлечению (ударные, духовые, струнные, клавишные). В этом возрасте продолжают формироваться вокальные и хоровые навыки, умение вместе начинать и заканчивать песню, регулировать дыхание во время пения, целиком произносить все фразы, соблюдать темп песни, с опорой на аккомпанемент правильно воспроизводить мелодию, регулировать силу голоса в пении. Однако напевность, выразительность голоса еще недостаточно развиты. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку (ходьбу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или словесной инструкции) передают средства выразительности (характер, темп, форму, динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу, движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить знакомые образы персонажей в музыкальных играх. Появляется самостоятельность и целенаправленность в музыкальной деятельности, наблюдаются элементы проявления танцевально-игрового творчества.

У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера, наблюдаются неадекватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Жанровую принадлежность музыки дети определяют при словесной или наглядной коррекционной поддержке взрослого. Затрудняются в запоминании музыкальных произведений, узнают их с небольшой временной отсрочкой при целостном гармоническом исполнении пьесы или с наглядной опорой; слабо выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено различение звуков по силе (динамике), длительности (ритму) при достаточной сохранности различения звучания звуков по высоте. У детей наблюдаются несовершенство певческой деятельности, прерывистое дыхание, вялая, размытая дикция, нарушение вокально-слуховой координации, неточность интонирования, навыков совместного пения в детском ансамбле. Дети продолжают овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыками в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, передают танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне). После предварительного словесного обсуждения со взрослым характерных особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в музыкальных играх.

У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) проявляются интерес, эмоциональный отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание, звуки музыки с образами окружающего мира. С помощью взрослого дети определяют средства выразительности музыки (темп, регистры, динамику), жанровую принадлежность музыки, соотносят высоту звучания музыкальных инструментов детского оркестра с регистрами фортепиано. В процессе коррекционной работы дети овладевают низким средним и высоким регистрами своего голоса, протяжным ведением голоса в звукоподражательных упражнениях, песнях, меняют интонации в отдельных фразах песни, подражая интонации взрослого. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный), регистры, характер музыки (спокойный, пл