Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания

Пиаже выделил три больших онтогенетических периода в развитии познавательных функций: период сенсомоторного интеллекта (0—2 года), период подготовки и организации конкретных операций (2 года — 11 лет), период формальных операций (11—15 лет).

В плане реализации замысла настоящей главы — прочитать Пиаже под углом зрения роли принципа дифференциации в умственном развитии — основные достижения каждого периода, по-видимому, могут быть соотнесены без больших натяжек с наиболее крупными фундаментальными этапами или уровнями в развитии расчлененности когнитивной сферы.

Главным достижением сенсомоторного периода является познавательное разделение субъекта и объекта, образование двух крупных самостоятельных когнитивных плоскостей или осей. На одной из них репрезентируются объекты, как вещи, имеющие собственное, независимое от субъекта существование, и такие фундаментальные составляющие объективного мира как пространство, время, причинность. На второй же плоскости или оси репрезентируются действия и состояния самого субъекта. Развитие этой второй репрезентативной оси в исследованиях

193

Пиаже, насколько нам известно, не было прослежено, в отличие от первой, где вклад Пиаже весьма велик. Вместе с тем репрезентация объектов, пространства, времени и причинности имеет на этом этапе развития в высшей степени грубый глобально-синкретичный характер: объекты еще не полностью отделены от занимаемого пространства, их разные свойства не расчленены, пространство и время неразрывно слиты, причинность находится в зачаточном состоянии. Все эти расчленения являются результатом длительного развития на протяжении второго периода. Здесь достигается когнитивное разделение разных свойств объектов — их формы и ее элементов, формы и размера, дискретного и непрерывного количества, веса и объема, достигается когнитивное разделение пространства, времени и скорости, происходит выделение категории причинности из связей соположения, закладываются основы понятийного родо-видового упорядочивания свойств и отношений объективного мира. Такое же расчленение идет и по отношению к репрезентации внутреннего субъективного мира, что видно, в частности, на примере развития моральных суждений ребенка, его самооценки, «я» концепции, суждений о других людях, в которых с возрастом выделяется все больше и больше составляющих, характеризующих чувства, намерения, физические и психические свойства и взаимоотношения людей.

Во втором периоде Пиаже выделяет четыре стадии. Первые три он называет стадиями репрезентативного или интуитивного мышления, а четвертую — стадией конкретных операций. Говоря о репрезентативном или интуитивном мышлении, Пиаже имеет в виду образование представлений и способность оперировать ими, чего не было в первом периоде сенсомоторного интеллекта. Способность оперировать представлениями означает, по Пиаже, способность представлять реальность саму по себе, как она есть на самом деле, в отличие от прагматического отношения к действительности, характерного для предыдущего периода. Правда, нельзя не отметить, что познавательное отделение объектов от субъекта, достигаемое в первом периоде, уже закладывает фундамент или основу репрезентативного мышления. Но Пиаже, несомненно, прав, когда связывает возможности его дальнейшего развития с использованием символов и знаков, которые содержат в себе (в отличие от признаков или сигналов) «дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с. 178). Использование символов и знаков, в том числе словесных, позволяет «представлять одну вещь посредством другой», т. е. слыша, видя и употребляя символы и знаки, вызывать в себе и оперировать связанными с ними представлениями.

На первых стадиях репрезентативного мышления представления еще очень примитивны и глобальны. Это, по Пиаже, простые представления

194

или простые интуиции (4 года — 5 1/2 лет). Они соответствуют глобальному, мало-расчлененному характеру когнитивных структур детей данного возраста, который проявляется в множестве феноменах, описанных в предыдущих разделах: в полном несохранении количества, вещества и веса, в исключительно глобальном сравнении двух множеств без установления поэлементного количественного соответствия, в самых грубых примитивных сериациях и в образовании фигурных совокупностей при классификациях.

Следующую стадию Пиаже называет стадией расчлененных представлений или расчлененных интуиций (5 1/2—7 лет). Здесь мышление также еще оперирует целостностями, но уже значительно более расчлененными. На этой стадии дети устанавливают поэлементное соответствие множеств, но еще без устойчивой эквивалентности, дают неустойчивые ответы в экспериментах на сохранение количеств, образуют нефигурные совокупности при классификации, но ошибаются в суждениях о включении классов. Суждения детей все еще в значительной степени основываются на схемах целого и носят синкретичный характер, хотя по сравнению с предыдущей стадией эти схемы целого уже гораздо более расчленены, а влияние синкретизма уменьшено.

Наконец, последняя стадия второго периода — это стадия конкретных операций (7—11 лет), когда оказываются сформированными независимые самостоятельные когнитивные репрезентации основных фундаментальных свойств вещей объективного мира. Поэтому каждое свойство сохраняет для субъекта свое постоянство и инвариантность, если оно объективно не изменяется при любых изменениях всех других свойств, поэтому субъект может оперировать любыми свойствами независимо от других и поэтому сопряженные изменения разных взаимосвязанных свойств ведут к образованию упорядоченных внутренних когнитивных системных структур. На этой стадии достигается поэлементное соответствие множеств с устойчивой эквивалентностью, достигается сохранение количества вещества, веса и объема, сохранение времени и скорости при любых изменениях пространственных характеристик движущихся объектов, становятся возможными разнообразные сериации (по весу, цвету, форме, количеству, высоте, ширине и т. д.), постигаются родо-видовые отношения, что находит выражение в адекватных суждениях о включении классов. В суждениях детей о мире преодолеваются синкретизм, эгоцентризм, анимизм, реализм и артифициализм.

При характеристике этой последней стадии второго периода умственного развития Пиаже основной акцент делает на завершающемся здесь формировании системы операций, подчеркивая, что операции становятся строго избирательными, гибкими, обратимыми и образуют взаимосвязанные и координированные системы. Однако при этом у Пиаже остаются в тени те огромные изменения, которые происходят на этой

195

стадии в репрезентативных системах субъекта. Но все фактические данные, которые были приведены в предыдущих разделах, не оставляют сомнений, что эти системы применительно к целому ряду свойств объективного мира достигают высокой внутренней дифференцированности и координированности, причем с устойчивой когнитивной отделимостью входящих элементов. Поэтому надо думать, что системы операций и репрезентативные системы представляют собой неразрывно связанные аспекты единого целого. Пиаже, безусловно, прав в том, что дифференцированные инвариантные репрезентации не могут возникнуть как прямое и непосредственное продолжение развития сенсомоторного и интуитивного интеллекта, что для их формирования необходимо осуществление многообразных умственных действий сопоставления объектов в разных отношениях, необходимо осуществление разнообразных действий объединения и разъединения объектов, их сериаций и классификаций. Т. о. следует согласиться с одним из главных тезисов Пиаже, что осуществление операций нужно рассматривать как ведущий механизм формирования объективной картины мира, но последняя в свою очередь должна составлять и составляет ту структурную матрицу, на которой только и могут разыгрываться те или иные операции. Т. о. развитие операций и развитие дифференцированных репрезентаций должны идти одновременно и параллельно, выступая как два взаимосвязанных аспекта единого процесса развития.

Рассматривая формирование конкретных операций, Пиаже практически не обращается к роли знаков и к символической функции, тогда как эта роль, по-видимому, весьма велика. На это, в частности, обращает внимание Флейвелл, когда пишет, что существуют слова, овладение которыми имеет важные последствия для развития познания. «Мы думаем, — пишет он, — что число — одно из таких важных слов и такими же являются слова живой, количество, длинный и многие другие, с которыми Пиаже имел дело в своих исследованиях» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 562). Нет сомнений, что овладение перечисленными и многими другими аналогичными словами является необходимым условием формирования дифференцированной системы репрезентаций разных свойств и отношений объектов и соответственно системы независимых избирательных операций с ними. На обосновании этого положения мы остановимся более подробно в следующей главе в связи с анализом конкретных экспериментальных процедур по эффективному формированию у детей сохранения количества, длины, веса.

Третий основной период развития интеллекта в теории Пиаже — это период формальных операций. При характеристике этого периода Пиаже на первое место ставит то обстоятельство, что в этом периоде, в отличие от предыдущего, предметом мысли становится не только реальная действительность, но и широкий новый мир «чистых возможностей,

196

мир абстрактных гипотетических предположений типа «а если бы было то-то, то было бы то-то». Именно эта характеристика периода формальных операций чаще всего фигурирует в литературе, посвященной теории Пиаже и проблемам умственного развития. Между тем у Пиаже имеется еще одна фундаментальная характеристика этого периода, которая не стоит у него на первом месте, но является существенно важной. Эта вторая характеристика, которая обычно остается в тени при рассмотрении его теории, состоит в том, что формальное мышление оперирует предложениями. Как пишет Флейвелл, «при рассуждении подросток уже не оперирует сырыми данными реальной действительности, а заменяет их утверждениями, или высказываниями-предложениями, которые «содержат» такие данные» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 273). Если в периоде конкретных операций ребенок формулирует суждения-высказывания о реальной действительности, то на уровне формальных операций подросток высказывает суждения о высказываниях. Именно в этом смысле Пиаже назвал формальные операции операциями второй степени.

Если подойти к этой мысли Пиаже с точки зрения представлений о дифференциации познавательной сферы, то нетрудно увидеть, что формальные операции представляют собой операции со знаками и их отношениями и таким образом предполагают обязательное когнитивное отделение знаков от обозначаемого. Ведь только при таком отделении возможно оперирование предложениями и их элементами без обращения к заключенной в них реальности. Вместе с тем становится ясно, что характеристика периода формальных операций у Пиаже в целом в принципе совпадает с характеристикой природы отвлеченного мышления в теории Сеченова, в которой это мышление, как мы видели в главе II, с одной стороны, оперирует «чистыми формами», а с другой — ведет к выходу за пределы реальной действительности в новую область «потенциально возможного».

В заключении данного раздела остановимся на взглядах Пиаже о соотношении онтогенетического и исторического развития познания.

Как известно, Пиаже в последние годы жизни работал над созданием дисциплины, которую он назвал генетической эпистемологией. Он определял ее как науку, исследующую механизмы возрастания совокупности человеческих знаний и анализирующую пути перехода от состояний меньшего к состояниям более глубокого знания во всех областях, где такой переход имеет место. Пиаже имел в виду две области, где такой процесс происходит. Это область развития научных знаний и область развития знаний в онтогенезе ребенка.

Рассматривая в плане генетической эпистемологии развитие ряда научных понятий, например, понятия силы, Пиаже пришел к выводу о существенном параллелизме между их исторической и онтогенетической

197

эволюцией. В обоих случаях происходит освобождение понятий от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия, и становление «объективисткой концепции, независящей от личности индивида» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). Сходный параллелизм Пиаже находит и в области изменения понятий и концепций в математике.

Надо сказать, что убеждение о сходстве путей и процессов развития знаний в истории человечества и онтогенезе ребенка сложилось у Пиаже очень рано. Принято считать, что он обратился к исследованиям по детской психологии отчасти для того, чтобы понять природу и механизмы исторического развития познания. При разработке проблем генетической эпистемологии он мог уже опереться на обширный фактический экспериментальный материал в области онтогенеза познания. И этот материал позволил ему утверждать, что исторический процесс эволюции знаний, проходящий через умы поколений взрослых людей, действительно поддается, по крайней мере отчасти, анализу с тех же позиций, что и эволюция внутри одного ума, еще не достигшего полной зрелости. «Таким образом, — пишет Флейвелл, — Пиаже склоняется к мысли, что онтогенез повторяет историю» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). А отношение между онтогенезом и историей, устанавливаемое для генетической эпистемологии, аналогично, с его точки зрения, отношению между эмбриологией и сравнительной анатомией в области биологии.

Как видим, Пиаже вводит проблематику умственного развития в широкий эволюционный контекст, и в этом отношении его взгляды оказываются поразительно близкими к взглядам Спенсера, Рибо, Сеченова и Вернера.

198

Глава XI

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ ОТДЕЛИМОСТИ
СВОЙСТВ ОБЪЕКТОВ КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ВСЕХ ПРОЦЕДУР ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
ПИАЖЕ НА СОХРАНЕНИЕ

Переформулирование принятого описания психологической сущности задач Пиаже на сохранение. Связь между успешностью решения задач на сохранение и степенью дифференцированности психологической репрезентации разных свойств объектов

Процедура постановки задач Пиаже на сохранение хорошо известна. Ребенку показывают два совершенно одинаковых предмета или два совершенно одинаковых набора предметов (два одинаковых шарика или две одинаковые колбаски из пластилина; два одинаковых стакана, заполненные одинаковым количеством воды; два ряда, содержащие одинаковое количество каких-либо предметов; две одинаковые палочки, расположенные параллельно, так что их концы совпадают; два одинаковых предмета одинакового веса). Ребенка просят оценить эквивалентность количества пластилина в объектах, эквивалентность количества воды в стаканах, эквивалентность количества предметов в рядах, эквивалентность веса объектов и длины палочек. После того как правильная оценка эквивалентности получена, экспериментатор на глазах у ребенка трансформирует один из стимулов: раскатывает, сжимает или расплющивает один из кусочков пластилина, переливает воду из одного из стаканов в стакан (или стаканы) другой формы и размера, раздвигает или приближает друг к другу объекты в одном из рядов, сдвигает палочки так, что совпадение их концов нарушается. После этого ребенка опять просят оценить равенство или неравенство объектов по тем же свойствам, равенство которых признавалось ребенком до трансформации. Если теперь ребенок отрицает равенство объектов по тем свойствам, которые не изменялись при трансформации, то такой ребенок «не сохраняет» количество, длину, вес.

Вслед за самим Пиаже операция трансформации одного из объектов обычно описывается как перцептивная трансформация, которая меняет «внешний вид» предметов, их перцептивные образы, но не количественные

199

свойства и отношения стимулов, которые остаются инвариантными. Такое описание не вполне корректно, т. к. в нем смешивается объективное и отражательно-психологическое. Некорректность состоит в том, что трансформация описывается частично в объективных терминах свойств самих предметов (количество пластилина, воды, вес, длина, которые остаются неизменными), а частично — в субъективных психологических терминах («вид» предметов, их перцептивные образы, которые изменяются). Между тем ясно, что при так называемых «перцептивных» трансформациях на самом деле при неизменности одних свойств объектов изменяются их другие свойства. Поэтому корректное описание процедуры и существа трансформации может и должно быть произведено целиком и полностью прежде всего в объективных терминах свойств объектов. Тогда оно будет выглядеть следующим образом. Сначала показываемые ребенку объекты одинаковы по всем своим свойствам, а после трансформации — только по одному из свойств, сохранение которого проверяется (количество пластилина в кусочках; количество воды; длина палочек; количество предметов в рядах). Что же касается других свойств объектов, то теперь их значения в двух объектах становятся разными. Эти различия могут быть описаны как различия по форме и пространственным отношениям объектов, а более детально как различия по элементам формы — по длине, толщине, высоте, широте, конфигурации, плотности объектов в рядах, взаимном расположении предметов и рядов.

Нельзя сказать, чтобы такое объективное описание условий задач Пиаже на сохранение совсем не встречалось в литературе (на одном примере такого описания в работе Гельман мы специально остановимся ниже), но оно составляет скорее исключение, чем правило.

После того, как дано чисто объективное описание существа трансформации в задачах Пиаже на сохранение, можно перейти к ее психологическому отражению и к сути возникающей здесь познавательно-психологической проблемы. Эта проблема возникает в связи с тем, что стимул-объекты в задачах Пиаже являются многомерными, одни свойства которых изменяются, а другие не изменяются в процессе трансформаций. При таком подходе становится ясно, что для решения задач Пиаже на сохранение требуется не просто некоторое глобальное и мало определенное «преодоление перцептивных впечатлений», как это говорят многие авторы, в том числе сам Пиаже и Брунер, но способность судить о неизменности или изменении одних свойств объектов (количество, длина, вес) независимо от неизменности или изменения других их свойств, в частности, свойств формы и пространственного расположения. Иначе говоря, требуется достаточно развитая способность к независимой репрезентации и независимому избирательному оперированию разными свойствами объектов.

200

Из проведенного анализа условий и психологической сущности задач Пиаже на сохранение вытекает, что если бы было можно как-то независимо оценить способность детей к дифференцированной репрезентации и избирательному оперированию свойствами собственно количества и формы, то такая способность должна была бы оказаться тесно связанной с их умением решать задачи Пиаже.

Рассмотрим 3 группы фактов, подтверждающих тесную связь способности решать задачи Пиаже на сохранение с дифференцированностью в когнитивной репрезентации разных свойств объектов.

1. Факты, полученные в исследованиях по вербальной оценке сходства и различия рядов стимулов по двум разным свойствам — по длине рядов и по количеству содержащихся в них дискретных элементов.

Для оценки детям предъявлялись «конфликтные» ряды точек следующих двух типов: ряды, содержащие равное число точек, но имеющие разную длину, и ряды, имеющие одинаковую длину, но содержащие разное число точек. В одних предъявлениях детей просили оценивать равенство или неравенство рядов по количеству содержащихся в них элементов, а в других — по длине (G. Lawson, J. Baron, L. Siegel, 1974; S. J. Smither, S. S. Smiley, R. Rees, 1974).

В обоих исследованиях выявилось, что дети дошкольного возраста (от 2 до 6 лет) явно путают длину и количество. Это проявилось в том, что очень часто, когда их спрашивали о длине, они давали ответы, основываясь на количестве, а когда их спрашивали о количестве — основывались на длине. Приведем для иллюстраций такой путаницы два выразительных примера из работы Смитера с соавторами. Ребенку предъявляли два ряда точек следующего вида:

Рис. 6

Его просили сказать, одинакова или нет длина этих рядов. Применительно к ситуации 1 ребенок говорил: «Посмотри, вверху один, два, три, четыре, эта длиннее». А применительно к случаю II: «Я знаю, что они одинаковой длины, потому что я сосчитал — один, два, три, и там — один, два, три».

Авторы обеих работ в целом присоединяются к точке зрения Дж. Барона, согласно которой у детей дошкольного возраста имеется лишь

201

самое общее понятие «величины» («bigness»), в котором ассимилированы и длина, и собственно количество, но у них еще нет когнитивных компонентов, необходимых для различения этих двух свойств.

В обеих работах было установлено, что дети, обнаружившие способность к сохранению дискретных количеств в задачах Пиаже, либо вообще лучше дифференцировали вопросы на длину и количество, либо, если ошибались, то в сторону «ассимиляции длины к количеству», т. е. допускали ошибки, оценивая длину на основе количества (как в приведенных выше примерах), но не наоборот. В то же время несохраняющие дети показали явную тенденцию «ассимилировать количество к длине», т. е. оценивать равенство или неравенство количества элементов на основе длины рядов. Следовательно, можно сделать вывод, что, согласно независимым от задачи Пиаже показателям, сохраняющие дети больше ориентируются на собственно количество элементов в рядах, чем несохраняющие.

2. Факты, полученные в экспериментах по свободной классификации. В экспериментах Генри (D. E. Henry, 1976) детям предъявляли три ряда карт и просили выбрать (показать) те два ряда, которые, по их мнению, «одинаковы». Триады были составлены так, что любая пара рядов в них могла быть выбрана в качестве одинаковых, но по тождеству разных признаков — либо по тождеству количества карт в рядах, либо по их длине и плотности. Оказалось, что дошкольники, сохраняющие количество в задачах Пиаже, значительно чаще объединяли ряды по тождеству числа карт, чем несохраняющие. Таким образом, видно, что число элементов является для сохраняющих более значимым, «выпуклым» признаком, чем для несохраняющих детей. Проявился здесь и возрастной рост объединения рядов по количеству элементов в противоположность уменьшению числа случаев их объединения на основе длины.

В экспериментах Миллер (P. H. Miller, 1973) детям предъявляли триады стаканов с налитой в них жидкостью и просили выбрать те два, которые «одинаковы». Триады были составлены так, что каждый из стаканов имел одно общее свойство с каким-либо другим и поэтому всего было три пары одинаковых в каком-либо отношении стаканов: одинаковые по уровню жидкости в них, одинаковые по площади основания и одинаковые по количеству содержащейся в них воды. Как и в опыте Генри, обнаружилась заметная тенденция к возрастному росту случаев объединения стаканов по количеству воды (50% у пятиклассников против 0% у дошкольников от 6 до 6,5 лет), т. е. к большему когнитивному выделению данного свойства из совокупности всех других. Хотя в данном отношении не было различий между сохраняющими и несохраняющими дошкольниками, обнаружилось, что первые значительно чаще использовали в своих классификациях ширину стаканов,

202

тогда как у несохраняющих преобладали классификации по высоте жидкости. Таким образом и здесь выявилось, что свойство ширины стаканов в большей степени репрезентировано у сохраняющих детей по сравнению с несохраняющими, в познании которых доминировало только одно свойство — уровень жидкости в стаканах.

3. Факты, полученные при изучении суждений и способности выполнять инструкции.

В исследовании Х. И. Ибрагимова (1988) изучалось возрастное развитие суждений детей об изменении длины и ширины пластилиновых палочек при их трансформации экспериментатором. Сначала ребенку показывали две совершенно одинаковые палочки, о которых он говорил что они «одинаковые». Затем экспериментатор раскатывал одну из них, делая ее длиннее и тоньше, и спрашивал у ребенка, одинаковы ли палочки теперь, а если нет, то в чем разница между ними. Результаты показали, что с возрастом суждения детей становятся все более дифференцированными. Если самые младшие дети либо вообще ничего не могли сказать о различиях, либо говорили только что одна палочка «больше» (4—5 лет), то старшие дошкольники давали большое число полных суждений, отмечая, что одна палочка длиннее и тоньше, а другая короче и толще (6—7 лет). Между этими крайними полюсами располагались разного рода «промежуточные» суждения средней степени дифференцированности (например, «эта большая, а та — тонкая», «эта большая и длинная, а эта маленькая и короткая» и т. д.). Сопоставление степени дифференцированности суждений с успешностью решения задачи Пиаже на сохранение количества пластилина выявило высокую связь этих двух показателей.

В другой серии экспериментов Ибрагимов просил детей самостоятельно изменить какое-либо одно свойство одной из палочек — сделать ее длиннее, короче, толще, тоньше, сделать, чтобы в ней стало больше или меньше пластилина. Аналогично предыдущей серии результаты показали, что успешность решать задачу Пиаже на сохранение количества пластилина в каждой возрастной группе детей высоко связана со степенью правильного дифференцированного выполнения словесно сформулированных заданий по изменению разных свойств объектов (несохраняющие дети, например, значительно чаще, чем сохраняющие, раскатывали палочку в ответ на просьбу сделать, чтобы в ней стало больше пластилина, значительно хуже справлялись с заданиями изменения толщины и т. п.).

Теоретические соображения и фактические данные, представленные в настоящем параграфе, наталкивают на мысль обратиться к литературе по формированию умений (или способности) решать задачи Пиаже на сохранение с тем, чтобы попытаться увидеть за разными способами и приемами, приводящими к успеху, один и тот же базовый внутренний

203

процесс — процесс формирования расчлененной и дифференцированной репрезентации разных свойств объектов. Но, прежде чем приступить к этой задаче, имеет смысл кратко рассмотреть историю развития исследований, посвященных вопросу о возможности и путях формирования у детей в процессе специально организованного обучения способности решать задачи Пиаже на сохранение.