Психокоррекционная программа

«Развитие эмоциональной жизни
младшего школьника»

 

Составители: студенты 4-го курса Е. Быкова, А. Жукова

 

 

Введение

 

Эмоциональная сфера – важная составляющая в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будут эффективными, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств – важный момент в становлении личности растущего человека. Распознать и передать эмоции – сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний.

Возрастной период 5–10 лет является сенситивным для формирования эмоциональной сферы: изменяются содержание и экспрессивная сторона эмоций, при этом потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям его отношения к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности (Л. И. Божович, Л.С. Вы­гот­ский и др.).

Эмоциональный разряд формируется в глубинах мозга и требует переработки и выхода, одним из механизмов такой переработки может стать словесное оформление, т.е. анализ эмоций с помощью слов, понятий.

Формирование эмоциональной жизни ребенка по мере его развития заключается в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире, становятся средством формирования самосознания учащихся.

Огромное значение при распознавании детьми эмоций имеет наличие их языковых обозначений. Развитие у ребенка способностей говорить об эмоциях – это не просто овладение соответствующими терминами, но и овладение способами межличностного взаимодействия: чем выше уровень коммуникации, тем ребенок более успешно усваивает само название эмоций и более активно ссылается на свои переживания.

Основные показатели нормального хода эмоционального развития в младшем школьном возрасте:

1) желание идти в школу и быть школьником;

2) эмоционально положительное отношение к учителю;

3) яркая эмоциональная окраска школьных оценок;

4) удовольствие от овладения социальными способами действия;

5) нарастание устойчивости, избирательности, произвольной регуляции эмоциональных процессов.

Целенаправленное развитие эмоциональной сферы ребенка поможет лучшей адаптации к школе (постепенное снижение тревожности).

Однако часто состояние тревоги в таком возрасте носит длительный характер, что вызывает у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Умение ребенка понять собственные эмоции и перевести их в словесный план поможет снять тревожность. Усвоение «языка» эмоций дает возможность ребенку точно дифференцировать собственные эмоциональные состояния и эмоции окружающих.

Цельзанятий: развитие эмоциональной сферы (научить детей осознавать и вербально передавать собственные эмоциональные состояния), понимать эмоции окружающих. Коррекция эмоционального состояния тревожных детей.

Задачи:

1) диагностика эмоционального состояния детей младшего школьного возраста (выявление уровня школьной тревожности);

2) знакомство детей с основными эмоциями: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение;

3) обогащение эмоциональной сферы ребенка;

4) обучение детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, интонация и проч.);

5) знакомство детей с понятием о разделении эмоций на положительные и отрицательные;

6) распознавание разницы между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки);

7) различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.) привитие навыка детям открыто проявлять эмоции и чувства;

8) помощь ребенку в преодолении возникающих отрицательных эмоцияй (страх, гнев и пр.), препятствующих его полноценному личностному развитию;

9) обогащение словаря детей словами, обозначающими различные эмоции, чувства, настроения;

10) улучшение эмоционального состояния тревожных детей.

в работе применяются некоторые практические направления психотерапии:

1) релаксационные методики;

2) гуманистическая терапия;

3) сказкотерапия;

4) психодрама;

5) когнитивно-поведенческая терапия.

В ходе этого курса большое внимание уделяется поддержанию в классе доброжелательной атмосферы, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов.

 

 

I. Теоретическая часть

 

Психологические особенности
младшего школьного возраста
(6—11 лет)

 

Это период детства, когда главной в жизни становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов состоит в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение, и тем самым формируются более высокие формы произвольного управления.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим.

Другим важным новообразованием этого возраста можно считать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять, им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его отделению от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что многие из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса (далеко за пределами младшего школьного возраста!) характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное.

Низкая самооценка подрывает уверенность школьника в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. Некоторые исследователи отмечают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает – это свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмо­сферы.

Основа для положительного самочувствия детей – удовлетворение их социальных потребностей:

• потребность в эмоционально-положительных контактах, в доброжелательном отношении, которое создает ребенку чувство защищенности, ощущение ценности своей личности;

• потребность в активной разнообразной деятельности и творчестве, которое формирует чувство уверенности;

• потребности в признании ребенка со стороны окружающих, что формирует положительную самооценку и побуждает ребенка к положительно направленному выражению своих чувств;

• потребности в познании, что способствует развитию интеллектуальных эмоций;

• потребности в активном и разнообразном общении ребенка со взрослыми и сверстниками, что развивает его способность к регулированию своих чувств в процессе коммуникации.

А. М. Прихожан отмечает, что пики тревожности указывают как раз на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей.

Эмоционально неблагополучной ребенок в зависимости от взаимоотношений с родителями и сверстниками, от жизненного опыта может испытывать тревогу и страх.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «ко всему относится очень серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Стоит учитывать, что достаточно высокий уровень школьной тревожности, в том числе и снижение самооценки, характерен вообще для периода поступления в школу, для первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода (обычно 1–3 месяца) положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

 

 

Основные направления психотерапии,
применяемые в коррекционной программе

1. Релаксационные методики

Известно, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует релаксация. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус – важнейшее условие снятия возбуждения, вызванного тревожностью. Для снижения психоэмоционального напряжения будут использованы методы музыко- и арттерапии.

2. Гуманистически ориентированный подход

В этом подходе отводится главная роль личному опыту человека. Считается, что индивид способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к развитию своей личности.

По А. Маслоу, воспитание и общественные нормы более или менее эффективно принуждают людей забыть о собственных чувствах или потребностях и принять навязанные другими ценности.

Конечная цель в становлении человека – верность собственным чувствам. Единственный путь невмешательства в самоактуализацию ребенка – это позитивное к нему отношение, безусловное принятие: ребенок должен знать, что он любим независимо от того, что делает, лишь при этом условии индивид будет психологически цельным.

Гуманистически ориентированный подход к игре. Игра – единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации.

Психокоррекционные возможности игры. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили сюжет и правила игры, если она объединяет детей и создает условия согласованности действий. Коррекционные игры способны помочь детям справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками. Чаще всего это бывает переживание, возникшее из-за беспокойства, страха, неуверенности в себе, неспособности контролировать свои чувства.

Д.Б. Эльконин пишет: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевых играх. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту». Терапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, сильными пережива­ниями и т.п. Игры способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться.

3. Сказкотерапия

Этот метод использует сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром.

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Благодаря многогранности смыслов одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные для него проблемы. Признак настоящей сказки – хороший конец. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, – все заканчивается хорошо. Все испытания, выпавшие на долю героев, были нужны, чтобы сделать их сильнее и мудрее. С другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. Герой, прошедший через все испытания, проявляя свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к миру, так и он к тебе.

Сказка способна выполнять несколько коррекционных функций:

1) психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям;

2) символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов;

3) принятие в символической форме своей физической активности.

4. Психодрама

Это один из видов групповой психотерапии. Осуществляется как подобие импровизированной сюжетной театральной постановки. рассказчик назначает участников действия и их роли. В работе с детьми можно использовать литературные тексты, пересказы, сказки.

С иной точки зрения психодрама рассматривается как одна из проективных методик, относящихся к группе методик катарсиса.

Цель психодрамы – терапия неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение.

Для психодрамы важны доброжелательность группы, спонтанность, активность участников, импровизационность.

Элементы психодрамы широко используются в поведенческой терапии.

5. Когнитивно-поведенческая терапия

Когнитивно-поведенческие терапевты признают, что знание о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и о мире. Поведенческие терапевты сосредоточиваются на актуальном поведении, а когнитивные – на том, что думает человек о себе и о мире в настоящем. Терапия рассматривается как процесс обуучения, а терапевт – как учитель. Поведенческие терапевты учат новым способам поведения, а когнитивные – новым способам мышления. И те, и другие дают своим клиентам домашние задания, чтобы те практиковали за пределами терапевтической среды полученные во время сеансов терапии навыки.

Упражнения по формированию поведения проводятся в основном в виде ролевой игры; при этом придается также значение обучению модели поведения (например, тренировка уверенности в себе).

 

 

II. Диагностическая часть

 

Выявить детей с подлинной школьной тревожностью можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Цель: выявить количественные и качественные показатели тревожности ребенка.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности субъекта на психологическом, личностном уровне. Но тревожность имеет и отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегать неудач и указывает на наличие у ребенка неадекватной самооценки.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта, приобретенного в подобной ситуации. Именно отрицательный эмоциональный опыт порождает и повышает тревожность как черту личности, как тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Повышенный уровень тревожности свидетельствует также о недостаточной эмоциональной адаптированности ребенка к тем или иным социальным ситуациям, вызывающим беспокойство.

Психодиагностика тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у него со сверстниками и взрослыми.

материал для психодиагностики представляет собой 14 рисунков. Каждый рисунок сюжетно отражает некоторую типичную ситуацию из жизни дошкольника.

1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).

2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

4. Обувание (ребенок сидит на стуле и обувает ботинки).

5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в креслах спиной к нему).

7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

9. Игнорирование (отец играет с малышом, а ребенок стоит в одиночестве).

10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Показав ребенку рисунок, психолог дает инструкцию определенного содержания.

1. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо,веселое или печальное – он (она) играет с малышами?»

2. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, печальное или веселое, – он (она) на прогулке с мамой и малышом?»

3. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

4. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, печальное или веселое, – он (она) обувается?»

5. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное, – он (она) играет со старшими детьми?»

6. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, печальное или веселое, – он (она) идет спать?»

7. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное, – он (она) в ванной?»

8. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, печальное или веселое?»

9. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

10. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»

11. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, веселое или печальное – он (она) убирает игрушки?»

12. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»

13. «Как ты думаешь, какое у этого ребенка будет лицо, веселое или печальное – он (она) со своими мамой и папой?»

14. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое, – он (она) ест?»

Во избежание одинаковых выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.

Анализ данных. Предложенные рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Обувание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Соби­рание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы с зафиксированной реакцией каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на три группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Обувание),
6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок–ребенок (Игра с младшими детьми; Объект агрессии; Игра со старшими детьми; Агрессивное нападение; Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок–взрослый (Ребенок и мать с младенцем; Выговор; Игнорирование; Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Обувание; Укладывание спать в одиночестве; Умывание; Собирание игрушек; Еда в одиночестве).

 

 

III. Коррекционная часть

 

Организация занятий

Занятия с группой, состоящей из 10 – 15 человек, проходят 1 раз в неделю. Длительность занятия 45 минут. Для занятий необходимо просторное помещение с ковровым (мягким) покрытием.

Курс рассчитан на 10 занятий.

Методические приемы: беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами; словесные и подвижные игры; рисование эмоций; проигрывание этюдов.

Структура занятий

I. Разминка – помогает вызвать здоровое эмоциональное возбуждение, бодрое настроение.

II. Основная часть

1. Мимическая гимнастика:

а) знакомство детей с элементами выражения эмоции (мимика, жесты, поза, походка);

б) знакомство детей со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния.

2. Сюжетная игра на выражение различных эмоций:

а) понимание основных эмоциональных состояний;

б) активизация эмоционального словаря детей;

в) развитие способностей к вербализации эмоционального состояния.

III. Заключительная часть (релаксация) –снятие психоэмоционального напряжения.

Для наибольшей эффективности (в дополнение к комплексу занятий) можно использовать методику «Дневник настроений», цель, которой – развитие у детей осознания собственных эмоциональных состояний и вызвавших их причин, умения подводить итог собственным переживаниям.

Младшие школьники в течение нескольких недель самостоятельно или с помощью родителей ведут дневник настроений (см. приложение).

Использование указанной методики позволяет проследить сдвиги в развитии у детей способности к анализу собственных переживаний, выделению их источника (переживания, вызванные окружающим; переживания во взаимодействии со взрослыми и сверстниками; переживания, связанные с субъективным состоянием, собственными действиями, ощущениями).

Важно, что осознание собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих не приходит к ребенку автоматически, а развивается во взаимодействии со взрослым. Поэтому комплекс занятий по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний ориентирован на педагогическое сопровождение детей. Осуществляя педагогическое сопровождение, взрослый не руководит детьми и в то же время не оставляет их наедине с трудностями, понимая, кто из них в данный момент нуждается в его совете и участии. Ребенок действует сам, со стороны педагога необходимы актуализация, стимулирование и помощь, способствующие развитию у ребенка осознания эмоциональных состояний и умения их вербально передавать.

В основе комплекса занятий лежит ряд принципов.

1. Принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка. На занятиях решаются задачи раскрытия ребенку мира его собственных переживаний и переживаний окружающих, воспитания чувств, развития воображения, самостоятельности детей, расширения их социальной компетентности, формирования эмоциональной отзывчивости.

2. Принцип доступности и учета возрастных особенностей детей. Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме, с учетом особенностей их интеллектуального и речевого развития.

3. Принцип систематичности и последовательности. Материал занятий строится таким образом, что обеспечивается последовательное усложнение его от занятия к занятию, осуществляется связь последующего материала с предыдущим.

4. Принцип наглядности. Наглядный материал помогает эффективно воспринимать материал занятий.

5. Игровой принцип. Игровой принцип обучения соответствует возрастным психологическим особенностям ребенка, для которого игра – типичная форма жизнедеятельности, наряду с учебой.

6. Принцип обеспечения эмоционального благополучия ребенка. Проблема эмоционального самочувствия – одна из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.

 

 

Краткое содержание программы всего курса

Занятие 1 (На лесной полянке)

Познакомить детей с элементами выразительных движений: жестом, позой.

Вводится понятие «настроение». Расширение представления о мимических способах выражения эмоций. Развитие понимания эмоциональных состояний «радости», «удивления», их выразительное воспроизведение. Побуждать детей высказываться об эмоциональном содержании музыки. Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 2 (В гостях у сказки)

Продолжать знакомить детей с элементами выразительных движений. Развивать понимание эмоциональных состояний «печали», «удивления». Расширять эмоциональный словарь детей. Углублять понимание состояний «спокойствия», «злости», «страха», «печали», «радости» в процессе их воспроизведения в сюжетной игре. Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 3 (Удивительные джунгли)

Развивать мимические и пантомимические способности детей. Умение распознавать эмоциональные состояния «страха», «злости». Упражнять детей в определении эмоционального значения фрагментов музыкальных произведений. Развивать способность к вербализации экспрес­сивных признаков и ситуации возникновения «злости», «страха», «радости», «любопытства». Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 4 (Шалости Карлсона)

Развивать пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Продолжать знакомить с терминами, обозначающими эмоциональные состояния. Понимание эмоциональных состояний «любопытства», «отвращения». Развивать умение анализировать невербальные средства при воспроизведении состояний «любопытства», «отвращения», «радости». Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 5 (Цирковые артисты)

Побуждать детей к двигательной импровизации. Упражнять детей в определении эмоциональных состояний по мимике, жестам, позе. Понимание эмоциональных состояний «радости», «спокойствия». Активизировать эмоциональный словарь детей. Расширять представления о состояниях «самодовольства», «страха», «радости», «удивления» в сюжетной игре. Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 6 (Волшебные превращения)

Развивать пантомимические способности детей. Упражнять детей в определении настроения по описанию. Развивать понимание эмоциональных состояний «самодовольство», «радость». Продолжать знакомить детей с терминами, обозначающими эмоциональные состояния. Продолжать развивать умение анализировать невербальные средства при воспроизведении состояний «самодовольства», «печали», «спокойствия», «удивления». Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 7 (Погода и настроение)

Развивать пантомимические способности детей дошкольного и младшего школьного возраста для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Упражнять детей в распознавании эмоциональных состояний по схематическим изображениям. Углублять понимание состояний «страха», «радости», «любопытства», «злости», «удивления», «печали». Помочь осознать, какое настроение вызывает та или иная погода. Побуждать детей высказываться об эмоциональном содержании музыки. Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 8 (По страницам детских книг)

Упражнять детей в распознавании эмоциональных состояний по мимике. Углублять понимание эмоциональных состояний «злости», «радости», «грусти», «страха», «спокойствия». Активизировать эмоциональный словарь детей. Продолжать развивать интонационную выразительность речи детей. Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 9 (Забавные истории)

Упражнять детей в двигательной импровизации. Развивать умение определять эмоциональные состояния по схематическим изображениям и объединять их единым сюжетом. Расширять представления детей о причинах возникновения эмоциональных состояний. Развивать понимание эмоциональных состояний «самодовольства», «удивления», «радости», «печали». Обучать детей приемам саморасслабления.

Занятие 10 (Угадай настроение)

Упражнять детей в двигательной импровизации. Закреплять знания детей об основных эмоциональных состояниях. Упражнять детей в распознавании и назывании передаваемого музыкой эмоционального состояния. Развивать интонационную выразительность речи. Обучать детей приемам саморасслабления.

Заключение

По завершении программы для закрепления результатов учителю следует внимательнее относиться к потребностям и эмоциональному состоянию детей.

Непосредственно в работе с тревожными детьми учителю предлагается несколько рекомендаций.

1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

2. Нужно повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе («У тебя это получится»; Ты это умеешь хорошо делать»). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, что завтра ты сможешь сделать лучше»). Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

6. Следует развивать самостоятельность и уверенность тревожного ребенка. Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

7. Слабым местом тревожных детей часто являются повышенная утомляемость и затрудненная включаемость. Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит пораньше домой, не будет торопить на контрольной работе.