Особенности развития познавательной и личностной сфер УО детей.

Особен. ощущ. и воспр. Д. Существ. роль в познании реб-ом окруж. мира играет его ощущ.и воспр. Они созд. базу для знакомства с тем что наход. вокруг. У УО Д. выдел. след. особен: замедлен-ть воспр; сужен. объем восприним-го; недостаточ. дифференц-ть; инактивность (малая актив-ть). Замед-ть темпа восприятий сочетается у УО детей со значит. сужением объема воспринимаемо­го материала. Эта слабость обозрения объясняется особен. движения взора. Норм. дети видят сразу, олигофрены - по­следовательно.Узость восприятия мешает УО реб-у ориентиров-ся в новой местности, в непривыч. ситуации. Там, где норм. реб-к, обозревая все происходящее, сра­зу выдел. главное и ориентируется в ситуации, УО реб-к долго не может уловить смысла происходящего. УО Д. легче уви­деть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, поч­тальона или садовника. Эти Д. относят к квадратам и тре­угольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами. Особен. вос­приятий УО Д. яв-ся инактивность (малая актив-ть). Глядя на какую-нибудь картину или предмет, УО реб-к не рассмат. ее во всех деталях, не пытается разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется общим узнавани­ем предмета. (Н-р УО –карандаш, а норм. - расскажет,что это красный, граненый, толстый). Рассматривая сюжет. картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Спо­собность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обу­ч. чтению у Д. часто возник. дурная привычка угады­вать смысл слова по неск. буквам. Особен. вним-я. В- это процесс сосредоточенности и организация всякой псих-ой деят-ти. Св-ва вним-я: объем, устойчивость, переключаемость. Вним. м.б. непроиз. и произ. УО детямй свойственно пассив. непроз. вним-е, часто отвлекаются. У некотор. через 10-15 мин. работы наблюд. двигат. беспокойство, подвижность, у др. вялость, пассивность. Это связано с недоразвит. волев. качеств. Для них характерно не способность распред. вним-е м/у различ. объектами. Дети задают вопросы не по теме, выкрикивают отд. реплики. С возрастом объем произ. вним. возраст., но отстает от норм. детей. Выдел. след. гр детей (нарушены процессы нейродинам): Д. с пассив. вним-м (медлен привлечение вним-я., трудности в переключ); с неусточив. вним-м (быстро привлек. к новым объектам, быстро отвлек., объем мал, трудность в сосредоточ); с оптимальным вним-м (вначале зад-е выпол. хор., почти без ошибок, но затем быстро утомл и истощаются); с истощаемым внм-м (истощение. вним-я происх. очень быстро, деят-ть мало продуктивна). О собен. памяти 1. объем запоминаемого материала меньше, чем у Д. в норм. УО (3), норм 7 (+-2). Чем более абстрактным яв-ся запомин. предмет, тем меньшее кол-во запомин. реб-к. Лучше запомин. натур. предметы, затем картинки, затем слова. Эта закономерность прослеживается с дош. возраста и на протяжении всего школ. возраста. Это подтверждает использов. наглядности. 2. точность и прочность запоминаемого материала. Воспроизводя, Д. много пропуск, переставляют местами составляющие его части при этом наруш. логику при этом часто повтор, вносят нов. элементы, основываются на различ-х случайны ассоциациях. 3. УО школьн. обычно пользуются непроиз. запоминанием. Они запомин. то, что кажется им интересным (крупный, яркий, хорошо знаком. предмет). Запомин. его лучше если вместе со взрос. выпол. с ним практич. действия. 4. В текстах выделяют и запомин. эмоц. насыщен. фрагменты. Они помнят их даже, если они яв-ся не основ. содержанием а лишь деталями. 5. непроиз. запомин. зависит от хар-ра выполн. уч-ся работы. Если деят-ть носит актив. хар-р, требует опред-х интел-х усилий, то результаты оказыв. более высокими. 6. однообразные и многократ. повтор. не оказывают положит. влияния на результаты запоминания. Нужно устанав. разнообраз. связи между новым и уже известным материалом. Простое требование запомнить материал не приводит к положит. результату. 7. запомин. материала зависит от структурного строения, лучше запомин. стихот. текты, чем прозаические. Уч-ся млад. классов и дош-м запомин. тексты прочитанные педагогом. В старших кл. материал прочитан. самост. вслух. Под влиянием спец. обуч-я память станов. более осмысленной. Особен. мыслит. процессов. Выдел 3 формы мыш-я: наг-дейст, наг-обр,слов-логич. Мыслит. процессы у УО протекают весьма своеобразно. Мыслит. анализ предмета или изображ., котор. нах-ся перед глазами реб-ка отлич. бедностью, непоследоват., т.е. реб-к не назыв. многие существен. важные св-ва ему известные. Очень часто реб-к назыв. части выступающие за пределы контура. При этом не собл. порядок. По вопросам взр. анализ. лучше. Даже при выпол. совмест. практ. действий с предм. вним-е детей сосредотачив. на действиях, но не на логич. послед-ти ее выпол. Под воздейст. коррекц. работы мыслит. анализ детьми овладевается. При сравнении 2-х и более предметов УО лучше дается устанав. различия. Сходства не замеч. Сравнение требует сопоставление однотипных св-в или частей. Вместо сравн-я начин. анализ-ть один из предметов. Обощение или группир. для УО яв-ся слож. процессом. УО чаще основыв. на случайных признаках, действ. не обоснованно, вопреки логике. Они объедин. картинки основыв. на своем жизнен. опыте (бабочки и цветы). Могут объедин. на не существ. признаке (цвету, форме, отя они не явл. существен.). Обобщ. УО недостаточно дифферен. Детям трудно объедин. предм. по новому основанию (н-р, снач. сложим квад. к квад; треуг. к треуг.- разн. цвета. Затем все эти фигуры перемеш. а сейчас сложим все фигуры по цвету). Детям это сложно. У них редко возник. сомнение, проверить себя, что-то измен-ть, им трудно примен-ть знания в новых условиях. Особен. наглядно-действ. мышл. УО детей. Наг-действ. мыш-е возник. тогда когда чел-к встречается с нов. условиями и новым способом решения практич. проблем. задачи. С задачами такого типа реб-к сталкив. в быт. и игров. ситуациях. Важная особен. наг-действ мыш-я служит практич. действие, котор. осуществл. методом проб. У них наг-действ мыш-е характер. отстав. в темпе развит. Они самосто-но не обобщ. свой каждоднев. опыт дейст. с пред-оруд. фиксирова. назнач. У них отсут. этап осмысл. ситуации, котор. требует примен общеприн. оруд. Д. с помощью взр. примен. вспомог.средства,они недостат. обоб-ют свой собствен. опыт и не могут использ. его при решении новых задач, т.к. отсут.его перенос; не умеют ориентир.в условиях проблем.практ. задачи,у них затруд.анализ этих условий. Они не отбрас. ошибоч. варианты и повторяют одни и те же непродук. дейст. У них отсут. подлин. пробы и в процессе решения практ. задач они не польз.речью. У Д. с УО отмечает.разрыв между дейст. и словом. Особен. образ.мыш-я. УО Д. только на треьем году обуч. решают задачи в наг-образ. плане и только те, котор. уже хор. умеют решать в наг-дейст. плане. Они хор. представ. себе цель, могут представить условия достижения. В нагяд-образ план переносит. решение задач на вычлен. внешн. причин, наруш-их привыч. ход явления. Детям предлаг. знаком. ситуации (н-р, картинка машина без колеса. Расскажи, что нужно сделать). Важно, чтобы дети каждый раз отыскив. причину событ. Педагог должен добиват. ответа по сущес. След. шагом оказыв. зад-я, где нужно опред, какое событие произошло вначале, какое потом, чем заверш. дейст. Работа начин. в повседнев. жизни детей и в практич. ситуациях, и спец. создан. педаг. ситуац. При этом вос-ль обращ. вним-е детей на то, что первое событ. может оказат. причин. второго.(н-р. появ. туча, затем пошел снег, потом все станов. белым) Особое значен. имеют наблюд. над последоват-ю и причинностью явлений природы. После 2-3-х наблюд. вос-ль провод. занятие, на котром они смогли бы сделать умозаключ. на их прежнем опыте, также можно предлож. для расклад. серии картинок, изображ-х послед-ть явлений в природе, предложить детям небольш. рассказы с описан. результатов последоват- но происходящ. событ. Особен. речев.развит.детей при УО. Отстав. в разв. речи начина. у них с младен. и продолжает. накапл. в ран.дет. Многие Д. не могут говорить и к 4-5 годам. Различ.несколько категор. детей: совсем не влад. речью; владеющие небол.объем. слов и прост. фраз; с формально хорошо развит. речью. Этих детей объедин. ограничен. пониман. обращен. речи, привязан-ть к ситуации, оторван-ть речи от деят-ти. Речь не может служить полноцен. источником передачи ему знаний. Фразов. речь отлич. больш. колич-ом фонет. и граммат. искажений. Овладание граммат. строем речи на протяжен. дош. возр. не происходит. Страдает связная речь. Словар. запас в пассив. форме значит. превышает активный. Есть слова, которые ребен. может произнес. к какой- либо картин., предмету, но не понимает, когда их произносит др. чел-к. Слово взр-ого может играть значит. роль в организ. деят-ти реб-ка. Оно может собрать его вниман., направить на деят-ть, поставить неслож. задачу. Словес. инструкц. необход. сочетать с показом, образцом, совмест. дейст-ми взросл. и ребен. на протяжении всего дош. возрас. Без спец. обучен. у ребен. не развив. возмож. регулировать деят-ть с помощью собствен. речи, в отдел. случаях наблюд. сопровождающая речь. Фиксирующ. и планирующ.речь совсем не возникает. Речь у детей слабо развита, то не возник. функция общения. Особен. эмоц-волев. сферы. Эмоции оказыв. влияние на любое проявление человеч. активности. Незрелость личности УО проявл. в ряде особен: эмоц сфера харак-ся незрелостью и недоразв; их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, иногда резким изменениям. Недостаточно дифферен-ны лишены тонких оттенков; эмоции неадекватны, не пропорциональны воздействиям внеш. мира, т.е. когда нужно плакать – смеется и наоборот; слабо контролир. свои эмоции, часто и не пытаются это сделать. Вместе с тем необх. отметить что УО школ. не остаются равнодуш. при прослушив. доступных для их понимания эмоц. окрашенные сюжеты, при пересказе не пропуск. воспроизвод. с большей выразит-ю. Они способны к сопереживанию. Развитие эмоц сферы зависит от внеш. условий (спец. обуч-я, прав. организ-я их жизни). Большие трудности УО дети испытыв. при восприятии чужих эмоций. УО присуще болезнен. состоянии эмоций (эйфория -постоянное немотивирован. благодушие; дисфория -приступы немотивирован. дурного настроения, мрачность; апатия -безразличие к окруж). Эмоц сфера отмеч. недостаточ. и ослаб. волевых процессов. Воля – это способ-ть чел-ка, действов. в направлении сознательно поставлен. цели, преодолевая препятствия. Волев. процессы УО амбивалентны (двоякие). Что связано с обществен. жизнью они могут проявить негативизм и недостаточность волев. процессов, но если это важно самому реб-ку он может проявить настойчивость. УО уч-ся мл. кл. очень безынициативны. Не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления трудностей в люб. деят-ти. Одно из условий разв. воли УО яв-ся целенонаправ. сознат. последоват. игров, учеб. труд деят-ть, котор. обязат осуществл. под руковод. взр-х. В неблагопр. соц-х усл-х у УО возник. трудности в поведении, котор. имеют различ. хар-р. Недопонимание норм повед., неадекват. соотнош. их с жизнен. ситуациями приводят к наруш. правов. норм. Специфичность личн. разв. УО детей. Предпосылки к развит. личности начин. возник. лишь в дош. возр. В 3 года в ходе общения реб-к не может усвоить нормы поведения и понять их смысл. Это усвоении не может проис. в деят-ти, т.к ее практически нет. В 4 года не у всех детей возник. первое проявление самосознаия, отделение своего «я», т.к. появл. желание подчин. взр. Т.к. дети оказыв. отверженными во дворе, в ДОУ из-за отсут. средств общения, реч-х и нереч., непоним. Ситуации, желание самоутвердиться приобрет. патологич. формы – агрессию. В элемен. деят-ти наблюд. лишь примитив. мотивы – интерес к внеш. виду, подчинен. требов. взр-х. Познават. мотивы снижены. Соц. мотивы оказыв. более сформир., т.к. реб-к живет в опред. соц. среде он вынужден удовлет. требов. общества по отношению к повед, общению ит.п. Под влиянием требов. окруж. начинают формир. навыки самооб. прав повед в общест. местах. К 4-5 годам появ. желание выпол. соц. требов. Часть детей ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Сущест-х изменен. в хар-ре мотивов без целенаправ. коррек. работы не отмеч. до конца дош. возр. Не происх. сущ-х изменен. без обуч. в состоянии эмоц-волев. сферы. У них наблюд. трудности в регул. повед, не возник. потребность в произв. управлении поведением. У них нет желания преодолевать даже посильные трудности. У этих Д. не наблюд. также соподчин. мотивов, сиюминут. желания – преобладающие мотивы их поведения. При этом речь взр. может организ. деят-ть, направ. ее, регулир. процесс деят-ти и поведение реб-ка.