Практические методы обучения, их место в работе по ознакомлению дошкольников с природой

Практические методы основаны на том, что ребенок может сделать сам. К практическим методам можно отнести:

-Моделирование (создание дневников наблюдений, гербарий, создание муляжей и др.)

-Трудовая деятельность в природе (полив растений, окучивание растений, посадка растений, уход за животными, уборка участка от листьев, снега и т. д.)

-Игровая деятельность. Это различные игры настольно-печатные, ролевые, дидактические, подвижные, которые, так или иначе, связаны с экологическим воспитанием.

Практические методы

Дидактические игры - в дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию внимания, памяти, наблюдательности, активизируют и обогащают словарь.

Предметные игры - игры с листьями, семенами, цветами, фруктами и овощами: «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке?». Широко используются в младших и средних группах. Настольно-печатные игры: «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Ягоды и фрукты», «Растения» - дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Словесные игры «Кто летает, бегает, прыгает», «Нужно - не нужно» - проводятся с целью закрепления знаний.

Подвижные игры природоведческого характера - связаны с подражанием, повадкам животных, их образу жизни. Это такие как «Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик».

Труд в природе – организуют в форме индивидуальных и коллективных поручений. Индивидуальные поручения дают возможность более тщательно руководить действиями детей, коллективный труд даёт возможность формировать трудовые умения и навыки одновременно у всех детей группы.

Элементарные опыты - это наблюдение, проводимое в специальных условиях. Оно предполагает активное воздействие на предмет или явление, их преобразование в соответствии с поставленной целью. Опыт используют как способ решения познавательной задачи. Решение познавательной задачи требует специального процесса: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. Обсуждение условий опыта проходит под руководством воспитателя.

25. Игра как метод экологического воспитания дошкольников
Игра - ведущая деятельность дошкольников. Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два игру и ознакомление с природой, заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия "природного" содержания.
Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало.
В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.
Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определенным правилам.Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками.
В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Главное условие игры - наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания (или знание литературного произведения), служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: игры самостоятельные и игры, организуемые воспитателем, проходящие под его руководством. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых. Воспитатель обращает внимание на то, что живое дерево стоит на одном месте - оно корнями уходит в землю. У игрушечной елки есть ствол, ветки, иголки, но нет корней: ее можно носить и ставить где угодно, с ней можно играть. Живое дерево растет, каждый год становится выше, ветви удлиняются. Игрушка остается всегда неизменной. Живая ель пахнет хвоей, весной у нее начинается сокодвижение в стволе, одни иголки отпадают, а новые вырастают, все лето растут и созревают шишки. У искусственной елочки ничего не меняется, она пахнет пластмассой. Живая ель очень красива темно-зеленой упругой хвоей, покрытой снегом и инеем, она величественна и стройна, как пирамида. Искусственная елочка красива по-другому: ее сделали умелые люди, она очень похожа на настоящую, ее можно наряжать, с ней можно играть. В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует не только сюжетно-ролевые, но и все другие виды игр. С малышами проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях.
Например, воспитатель обращает внимание детей на стайки воробьев, наблюдает их несколько раз, подчеркивая: птички пугливы, к себе близко не подпускают, улетают сразу, как к ним подходишь. А потом проводит игру «Воробышки и автомобиль», в которой дети сами воспроизводят осторожное поведение птиц. Или воспитатель наблюдает с детьми осенние деревья, рассматривает листья березы, клена, выделяет и называет характерные признаки их формы, окраски. Потом проводит игру «Найди дерево»: «Раз, два, три - под клен беги!» (Поднимает вверх руку с листочком с этого дерева.)
Большую роль в закреплении знаний о природе могут сыграть разнообразные дидактические игры. Четкое разъяснение воспитателем правил игры, выработка у детей навыка соблюдать их делают такую игру интересной и не сводят ее к упражнению. Со старшими дошкольниками воспитатель может играть в разные настольно-печатные игры, предоставляет им возможность играть самостоятельно лишь тогда, когда они научились четко соблюдать правила.

31. формирование деятельности наблюдения и наблюдательности у детей дошкольного возраста при ознакомлении с природой. Наблюдение — это специально организованное воспитателем целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы. Целью наблюдения может быть усвоение разных знаний — установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов (растений, животных) сезонных явлений.
Развитие наблюдения и наблюдательности у детей традиционно считается в дошкольной педагогике одной из важнейших задач умственного воспитания. <...> В педагогике и психологии наблюдение чаще всего определяется как целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира («Психология» под ред. А. А. Смирнова). При этом восприятие рассматривается как основной, конституирующий компонент наблюдения (Л. В. Занков). Другая точка зрения представлена в высказы­ваниях С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. Не отрицая сенсорной основы наблюдения, они переносят центр тя­жести в определении наблюдения на интеллектуальные процессы. Так, Б. М. Теплов называет наблюдение «ду­мающим восприятием». С. Л. Рубинштейн считает, что стадии развития наблюдения — это ступени интерпрета­ции, т. е. осмысления наблюдаемых явлений.
Развития наблюдательности считается в дошкольной педагогике и психологии одной из главных задач умственного воспитания. «Чтобы образовать обширный и сильный ум должно много наблюдать и думать» - говорил К.Д. Ушинский.
Существенный вклад в решение проблемы развития наблюдательности у детей внесли работы советских педагогов А.П. Усовой, Н.П. Сокулиной и психологов А.А. Венгер, А.В. Запорожца и др. Они считали, что наблюдательность, как способность личности, имеет ярко выраженную сенсорную основу, основанное внимание следует обращать не на формальные упражнения органов чувств, а на формирование восприятия в процессе осмысленной содержательной деятельности..
Наблюдательность не может быть развита посредством упражнений в чистом созерцании. Представления дошкольников всегда результат активной познавательной деятельности: игровой, трудовой, учебной.

Именно в деятельности формируются обобщенные знания и умения, обеспечивающие ребенку широкую ориентацию в воспринимаемом мире.

Данная проблема нашла свое отражение в исследованиях Э.И. Залкинд, С.А. Веретенниковой, П.Г. Саморуковой, В.А. Логиновой и других авторов. Их исследования позволяют выявить основные линии развития наблюдения и наблюдательности у детей.

Наблюдение зарождается у младших дошкольников в контексте продуктивной деятельности, постепенно становясь познавательной деятельностью. По мере развития наблюдения происходит совершенствование основных компонентов этого вида познавательной деятельности: умение принять и поставить познавательную задачу, правильно отобрать и планомерно использовать способы ее решения, адекватно выразить результат. Другой линией развития наблюдательности и наблюдения является изменение соотношения включенных в него сенсорных и интеллектуальных процессов. Основываясь на работах В.Г. Ананьева, мы рассматриваем наблюдательность как совокупность личных качеств и способностей человека, которые с одной стороны предполагают умение видеть предметы и явления во всем богатстве их характерных признаков, с другой стороны выделять существенные признаки и связи, правильно распознавать типичные черты в явлениях, быстро ориентироваться в ситуации.

Развитие наблюдательности является важной проблемой современной дошкольной педагогики и психологии, тем более, что детям дошкольного возраста еще недоступно успешное восприятие общественных систем, знаний излагаемых в словесной форме. Это важное качество не дается человеку от рождения, оно приобретается и совершенствуется в практической деятельности, в течение всей его жизни.