Краткий исторический очерк научного изучения детей с физическими и умственными недостатками

Изучение людей с физическими и умственными недостатками вначале было сосредоточено на лицах с явными, выраженными, грубыми отклонениями. Среди таких людей, прежде всего, выделялись группы людей с нарушениями зрения и слуха (незрячие и неслышащие), затем группа так называемых «слабоумных», которые в настоящее время называются лицами с интеллектуальной недостаточностью. После периода длительного изучения и практики обучения слабоумных людей и людей с недостатками зрения и слуха, внимание исследователей было обращено и на другие категории людей с физическими и умственными недостатками. В поле зрения ученых попадали также и лица с различными психическими расстройствами, которых называли душевнобольными, или помешанными. И если на первых этапах к этим людям относили и слабоумных, то в дальнейшем стали различать две группы больных – слабоумных и душевнобольных.

Первая классификация отклонений принадлежит французскому психиатру Филиппу Пинелю (1745–1826), в которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов. Он рассматривал идиотию как психическое заболевание, при котором наблюдается остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей. Идиотия – одна из своеобразных форм безумия (аменция). Различается 4 вида идиотии по степени их тяжести: состояние, близкое к животному; состояние, при котором имеются некоторые понятия и физические потребности; глупость – состояние, при котором имеются в какой-то степени разум и речь; имбецилизм – состояние, при котором у субъекта наблюдается постепенное ухудшение некогда имевшегося разума.

Ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772–1840) впервые четко разграничил врожденное и приобретенное слабоумие. Он разработал многоплановые классификации слабоумия, положив в их основу разные критерии. Среди людей, страдающих слабоумием, стали различать субъектов с разными возможностями. Умственная отсталость впервые была определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью.

В конце XVIII–начале XIX веков среди врачей, педагогов и общественных деятелей разворачивается дискуссия о возможностях обучения детей с умственными ограничениями. Большинство специалистов высказывали большие сомнения в возможности обучения слабоумных детей. Многие даже не пытались этим заниматься, считая такую идею утопической. Но еще великий педагог Ян Амос Коменский (1592–1670) считал, что можно обучать всех детей с отклонениями. Он полагал, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме не человека.

Впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных детей была доказана известным французским психиатром Жаном Итаром на рубеже XVIII и XIX веков. Он предпринял попытку обучить мальчика Виктора, найденного им в лесу под городом Авейроном. Это был совершенно одичавший ребенок в возрасте 11–12 лет. Он находился в постоянном движении, кусался и царапался, у него не было обнаружено никаких проявлений умственных способностей. Французская академия наук поручила Жану Итару заниматься с мальчиком. Итар не сделал Виктора нормально развивающимся ребенком, однако он убедил окружающих в том, что даже самые глубокие слабоумные небезнадежны и способны к совершенствованию.

Французский психиатр Эдуард Сеген, работавший во второй половине XIX века, уделял большое внимание изучению психологических особенностей умственно отсталых детей. Он обратил внимание на проявления у них недостаточности волевой сферы и считал, что это является ведущим психологическим дефектом при умственной отсталости, определяющим остальные недостатки. Он придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными умственными способностями, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека.

В конце XIX века внимание ученых и практиков было сосредоточено не столько на детях с тяжелыми формами умственной отсталости, симптомы которой были очевидны. В связи с развитием промышленного производства и системы образования стали обращать внимание на лиц с легкими формами умственной отсталости, чье отставание в развитии обнаруживается лишь в процессе обучения или в процессе производительного труда. Поэтому главным объектом изучения становятся дети с легкими формами умственной отсталости. Научные исследования были направлены на разработку критериев и классификаций умственно отсталых детей по актуальному состоянию и перспективам их развития. Эти данные были необходимы для решения вопросов об открытии специализированных учреждений для разных категорий детей.

Представители медицинских кругов основные усилия сосредоточивали на клиническом изучении умственной отсталости, на поисках ее причин, на раскрытии материальных причин аномалии в развитии. Слабоумие начали рассматривать как состояние атипического развития в результате действия различных вредностей на организм ребенка в разные сроки его развития (Э. Крепелин, С.С. Корсаков. В.П. Сербский, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин). Этими и многими другими авторами разрабатывались разнообразные подробные классификации умственной отсталости, которые основывались на разных критериях. Эта ситуация не удовлетворяла исследователей, которые не могли систематизировать полученные разнородные данные.

Представители тестологии (А. Бине, Т. Симон) реализовали в своих работах психометрический подход к оценке умственного развития. Психометрия – это измерение интеллектуальных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.В тестологии сущность умственной отсталости понималась как преимущественно количественное отставание развития ребенка от нормально развивающегося сверстника. Поэтому основной задачей исследований была разработка методов диагностики для разграничения нормально развивающихся детей от умственно отсталых детей. Работы этих ученых были началом разработки методов диагностики умственной отсталости, а также разработки тестов для измерения уровня интеллектуального развития нормально развивающихся детей. Выделение из общей массы детей с умственной отсталостью двух групп – с тяжелыми и с легкими нарушениями – продемонстрировало осознание учеными необходимости дифференцированного подхода к разным категориям детей.

Психологические данные о незрячих и неслышащих людях появляются впервые также в работах врачей и педагогов. Первые упоминания о детях и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейшего французского тифлопедагога В. Гаюи, создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России, в работах французского сурдопедагога Ш.М. Делепе, появившихся еще в конце XVIII века. В России в работах сурдопедагогов В.И. Флери, А.Ф. Остроградской, Ф.А. Рау содержится немало тонких наблюдений и описаний психологических особенностей людей с нарушениями слуха. Сурдопедагог Н.М. Лаговский создал одну из первых классификаций людей, имеющих нарушения слуха, он также отмечал большую роль зрительного восприятия в компенсации нарушений психического развития при глухоте. Но специальные психологические исследования этих категорий детей и взрослых отсутствуют вплоть до начала XX века, когда появляются собственно психологические исследования (А.А. Крогиус, А.М. Щербина, В.Г. Короленко, Е. Келер, К. Бюрклен, А.Н. Поросятников).

По данным В.М. Сорокина уже «в начале XX столетия в специальной психологии наблюдается активная внутренняя дифференциация. Первоначально, в соответствии со сложившейся системой обучения и воспитания аномальных детей, начинают складываться такие ее отрасли, как сурдопсихология, тифлопсихология и олигофренопсихология» [9, с. 73].

С конца 60-х годов ХХ века внимание ученых привлекла группа детей, которые испытывали устойчивые трудности в обучении. Эти дети, не имевшие стойких выраженных умственных нарушений, были названы детьми с задержкой психического развития. Начала формироваться новая ветвь специальной психологии – психология детей с задержкой психического развития. Большой интерес исследователей вызывает также группа детей с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания. В середине ХХ века, отталкиваясь от работ Л. Каннера и Г. Аспергера, а в нашей стране в 70-е годы ХХ века, были начаты обширные исследования еще одной группы детей – с детским аутизмом (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

Но до сих пор в специальной психологии разные области исследований представлены неравномерно. До последнего времени специальная психология, как отмечает В.И. Лубовский [10], остается в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками, а объем психологических знаний о взрослых людях и о детях дошкольного возраста весьма невелик. Ранние периоды развития и отклонения в развитии ребенка в раннем онтогенезе представлены только в единичных работах. Также мало исследованы и особенности психики при тяжелых и глубоких степенях нарушений в развитии.

Обращаясь к истории изучения детей с особенностями психофизического развития, мы получаем много информации, которая остается ценной и в наше время. Мы видим также, что исследования в этой области всегда имели как теоретическое, так и в большей степени практическое значение. Эти исследования были в конечном итоге направлены на разработку системы оказания специальной помощи лицам, которые живут в обществе, но которые не могут по своим возможностям включаться наравне со всеми в социальную жизнь и обеспечивать собственную жизнедеятельность.

 

Вопросы для размышления, проверки и самоконтроля

1. От каких факторов зависит отношение к ребенку с особенностями в развитии в обществе?

2. По каким линиям происходит изменение социальной ситуации по отношению к людям с физическими и умственными ограничениями?

3. Изложите свой взгляд на понятия «культура полезности» и «культура достоинства».

4. Какие Вы знаете этапы эволюции отношений общества к лицам с физическими и умственными ограничениями?

5. Как моджно объяснить существование инфантицида?

6. Почему люди с умственными и физическими ограничениями создают угрозу обществу и порождают социальные проблемы, если общество не осуществляет заботу о них?

7. В чем причины тенденции к изоляции таких людей в обществе?

8. Как вы понимаете сущность интеграции в общество людей с физическими и умственными ограничениями?

9. Каковы основные положения концепции нормализации жизни детей с особенностями развития?

10. В чем сущность стигматизации людей с физическими и умственными ограничениями? Как это явление обнаруживается в обыденной жизни?

11. Каковы стереотипы отношения к людям с физическими и умственными недостатками в обыденном сознании?

12. По каким признакам «здоровая» популяция воспринимает людей с особенностями?

13. Объясните, почему классификации людей с умственными и физическими недостатками становятся все более подробными?

14. Какое значение имело изучение детей с особенностями развития для становления психометрии как отрасли психологии?

15. Обоснуйте, почему дети с легкими задержками в развитии и дети с аутизмом попали в поле зрения исследователей только в середине ХХ века.

16. «Способ классификации людей с ограниченными возможностями и слова, которые употребляют при описании таких людей, отражают и определяют состояние наших умов» [8, с. 29]. Как Вы понимаете данное высказывание? Приведите примеры, подтверждающие эту цитату. Выскажите свое мнение по этому вопросу.

 

Библиография по теме «Ребенок с особенностями развития в общественном сознании»

 

1. Асмолов, А.Г. Непройденный путь: от культуры «полезности» к культуре «достоинства» / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 5–12.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5: Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. – 368 с.

3. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: учеб. пособие / Х.С. Замский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 368 с.

4. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, З. Матейчек. – Прага: Авиценум, 1984. – 334 с.

5. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

6. Нет «необучаемых детей»: книга о раннем вмешательстве / под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 352 с.

7. Селигман, М. Обычные семьи, особые дети / М. Селигман, Р. Дарлинг. – М.: Теревинф, 2007. – 368 с.

8. Современные подходы к болезни Дауна / под ред. Д. Лейна и Б. Стрэтфорда. – М.: Педагогика, 1991. – 336 с.

9. Сорокин, В.М. Специальная психология: учеб. пособие / В.М. Сорокин; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

10. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский [и др.]; под общ. ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

11. Улыбина, Е. Психология обыденного сознания / Е. Улыбина. – М.: Смысл, 2001. – 263 c.

 

 

Глава 3 Отклоняющееся психическое развитие как базовое понятие специальной психологии (этиология, содержание и движущие силы психического дизонтогенеза)

Основные понятия. Норма, норма развития, норматив, нормативный показатель, нормативный срок; критерии отклонений в развитии; способы задания нормы психического развития; социально-психологический норматив.

Отклоняющееся развитие, аномальное развитие, нарушенное развитие, нарушения психического развития, психические нарушения, клиническая квалификация нарушений, психологическая квалификация нарушений, дизонтогенез, психический дизонтогенез, этиология психического дизонтогенеза.

Факторы вариативности отклоняющегося психического развития, виды отклоняющегося развития, закономерности отклоняющегся развития, структура дефекта, межфункциональные связи, регресс, ретардация, распад, асинхрония, изоляция, акселерация функций.

Возраст, биологический возраст, психологический возраст при отклоняющемся развитии.

Содержание

3.1 Общая характеристика отклоняющегося психического развития.

3.2 Дихотомия «норма – патология» в специальной психологии.

3.3 Научный вклад Л.С. Выготского в специальную психологию.

3.4 Факторы отклоняющегося психического развития (психического дизонтогенеза).

3.4.1 Биологические факторы.

3.4.2 Социальные факторы.

3.5 Закономерности отклоняющегося психического развития.

3.5.1 Психологическая структура нарушений как проявление закономерностей отклоняющегося психического развития.

3.5.2 Возраст и возрастная периодизация при отклоняющемся психическом развитии.

3.5.3 Компенсация в процессе отклоняющегося психического развития.

3.5.4 Факторы вариативности отклоняющегося психического развития.

3.5.5 Классификация отклоняющегося психического развития.

3.6 Вопросы для размышления, проверки и самоконтроля.

3.7 Библиография по теме «Отклоняющееся психическое развитие как базовое понятие специальной психологии (этиология, содержание и движущие силы психического дизонтогенеза)».