Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонематического недоразвития [13].

Анализ литературных источников позволил нам выде­лить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи. Первый подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой [35]. Второй подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной [22].

Е.М. Мастюкова в своих работах выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы:

1. Так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочее. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

В paмках же психолого-педагогического подхода условно выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой [54].

Третий уровень речевого развития с точки зрения Р.Е. Левиной определяется как «развернутая фразовая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [22]. Характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Дети этого уровня речевого развития вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное общение крайне затруднено. Экспрессивная речь детей может служить средством общения в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок. «Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации». Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность. В устной речи детей на этом этапе речевого развития обнаруживаются отдельные аграмматические фразы [55].

Проанализировав ряд литературных источников [5,6,7, 22,28,57], мы отметили, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы (повышенная эмоциональная возбудимость, истощаемость нервной системы), легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Как отмечают авторы Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина [60], общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушение фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина отмечают, что в каждом конкретном случае, специфика ведущего дефекта накладывает свой отпечаток на дефицитарность того или иного компонента [56].

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. Выявляется общая моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. У детей отмечается недоразвитые высших психических функций, особенно на уровне произвольности и осознанности. Как реакция на речевую недостаточность отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Афазия отличается от алалии тем, что возникает всегда вследствие органического поражения определенных участков коры больших полушарий мозга, притом в период более или менее сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5—3 лет [46,18].

При ринолалии, стремясь произносить звуки более внятно, дети напрягают мимическую мускулатуру, мышцы губ, языка и крыльев носа, что еще больше ухудшает общее впечатление от речи. Неточная артикуляция и искаженное звучание звуков сопровождается вторичным нарушением слуховой дифференциации и фонематического анализа. Ограничение речевых контактов у детей с ринолалией приводит к недостаточной сформированности словарного запаса и грамматической стороны речи, т. е. общему недоразвитию речи [64].

У детей с ОНР и дизартрией наблюдается стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов [3].

Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова отмечают, что внимание детей с общим недоразвитием речи третьего уровня характеризуется недостаточной устойчивостью быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы [7]. Ошибки присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы.

Также, мы хотим обратить внимание на то, что речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми [12]. Т.А. Ткаченко в своей работе делает акцент на том, что детям с общим недоразвитием речи третьего уровня трудно восстанавливать порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; они не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточить и удержать внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации [52].

У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного [12]. Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с общим недоразвитием речи [67].

Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи третьего уровня протекает более благополучно, чем развитие речи [12]. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. утверждают, что «первичная патология задерживает формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта»[57,59].

Б.Ф. Ломов обращает свое внимание на то, что особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи проявляются не только на занятиях, но и в игровой, бытовой и прочей деятельности [30]. Обращает на себя внимание и невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Если воспитатель не будет контролировать игру, то игра может приобрести неорганизованный характер [2]. Часто дети не могут выбрать игру, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если они выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне их коммуникативных умений, навыков сотрудничества [57].