Интерактивная сторона педагогического общения

Интеракция в педагогическом общении представляет обмен образами, идеями, действиями во взаимодействии и взаимовлиянии его субъектов, прежде всего, учителя и учащихся (Л. М. Митина, 1994). Интерактивный аспект общения предполагает выработку форм и норм совместных действий, организацию общей деятельности (Г. М. Андреева, 1988). В педагогическом общении интеракция реализует преимущественно операциональную его составляющую: актуализация позиций и ролевых паттернов, используемые учителем способы и приемы налаживания взаимодействия (А. К. Маркова, 1993). Основные функции интерактивного обмена в педагогическом общении – инструментальная (организация деятельности), конкретизирующая ее регулятивная (нормативно-ценностная и организационно-ролевая), эталонная (трансляция учителем и принятие учеником социокультурных образцов поведения и деятельности, обмен духовными ценностями).

В педагогическом общении учитель реализует определенные профессиональные позиции (А. К. Маркова, 1993), определяющие содержание и способы взаимодействия с учащимися. Так, позиции «Предметник» и «Методист» определяют направленность взаимодействия на передачу учебных знаний, умений и навыков, формирование учебной деятельности школьников; интерактивный процесс является предметно-опосредованным. Позиция «Диагност» актуализирует действия учителя, ориентированные на проявление и анализ в специально созданных условиях мотивации учащихся, их индивидуальных качеств, уровня обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости; в целом, усиливает контрольно-оценочное звено педагогической деятельности и общения. Позиция «Самодиагност» стимулирует получение обратной связи от ученика к учителю, раскрывающей отношение школьников к особенностям преподавания, воспитательной работе, личностным качествам, стилю общения педагога; активизируется обмен мнениями. Реализуя позицию «Актер», учитель акцентирует действия творческой самопрезентации в общении, моменты эмоциональной выразительности речи и своего невербального поведения, при этом ожидается положительное принятие учащимися артистически аранжированной манеры общения педагога. В позиции «Психотерапевт» педагог углубляет индивидуализированный подход к работе со школьниками, тонко оценивает их индивидуальные особенности, смягчает негативные переживания учащихся, возникающие в образовательной ситуации, осуществляет психокоррекционные воздействия. Позиция «Индивидуальность» подразумевает трансляцию учителем как своеобразия способов педагогической деятельности и общения, так и своих особенных взглядов, мнений, ценностей; она стимулирует учащихся к поиску и утверждению индивидуально-специфичной манеры поведения. Нестандартные и эффективные способы общения в системе «учитель-ученик» инициируются педагогическими позициями «Творец», «Новатор».

В процессе педагогического общения могут реализоваться описанные Э. Берном (1992) роли, предполагающие определенную тактику делегирования ответственности, определенное отношение к нормам и правилам, разную степень самостоятельности в принятии решений («Родитель», «Дитя», «Взрослый»). Учитель в роли «родителя» принимает ответственность на себя, следует усвоенным нормам и правилам поведения, доминирует в принятии решений. По отношению к ученику педагог в роли «родителя» может быть контролирующим (преобладают директивные требования, запреты, санкции) или опекающим (приоритетны советы, рекомендации, поддержка). Иногда педагог принимают неспецифичную для своего статуса роль «ребенка», которая подразумевает снятие с себя ответственности и делегирование ее другим, следование собственным импульсивным побуждениям, демонстрацию слабости и зависимости, поиск защиты. Разновидности роли «дитя» – ребенок естественный (увлекающийся, проявляющий непосредственность, доверчивость, при этом эгоцентричный, легкомысленный, капризный) и ребенок адаптированный (конформный, следующий внешним требованиям, неуверенный, стыдливый). В обоих случаях у учителя проявляется инфантильное и неадекватное профессиональным задачам поведение: его действия слишком импульсивны, либо несамостоятельны и робки. Оптимальна для учителя роль «взрослого», умеющего гибко учитывать ситуацию и действовать в соответствии с ней, проявляющего объективность, рационально распределяющего ответственность, принимающего решения, которые представляют интересы всех участников общения. Соотношение описанных ролевых позиций в значительной мере характеризует стиль педагогического общения. Так, доминирование позиции «родителя» проявляется у авторитарных педагогов, «взрослого» – у учителей с демократическим стилем общения, позиция «ребенка» рельефно выступает при либерально-попустительском стиле.

Реализация выделенных Э. Берном ролевых моделей («Родитель», «Дитя», «Взрослый») соотносима с доминирующими типами интерактивных «пристроек», описанными применительно к сценическим ситуациям теоретиком театральной педагогики П. М. Ершовым (1972). «Пристройка рядом» предполагает взаимодействие на равных, позицию сотрудничества, уважительного принятия мнений и поступков партнера. «Пристройка сверху» реализует позицию превосходства, демонстрации силы и влияния, уничижения партнера. «Пристройка снизу» подчеркивает зависимое положение проявляющего ее, осуществляется через приспособление к партнеру, уступки, заискивание, демонстрацию слабости и несостоятельности. А. Б. Добрович (1987) дополняет данную типологию, особо выделяя позицию неучастия – фактического устранения от общения. Для авторитарной модели педагогического взаимодействия характерна позиция «пристройка сверху», подразумевающая приоритет требований, безапелляционность оценочных суждений педагога, априорное предположение о большей зрелости и компетентности (во всех отношениях) учителя по сравнению с учеником. В условиях следования личностно-ориентированной образовательной модели у учителя доминирует интерактивная «пристройка рядом», реализующая право ученика на свободный выбор, на собственную точку зрения, подчеркивающая его сильные стороны, подразумевающая взаимное самораскрытие и личностное взаимообогащение педагога и учащегося. Высокий удельный вес проявления «пристройки снизу» в общем числе ситуаций педагогического общения характерен для неопытных или некомпетентных, неуверенных в себе учителей; хотя ситуативно данная пристройка может быть намеренно использована педагогом для стимуляции самоуважения ученика, для его активизации, передачи ему инициативы в общении.

Для анализа процесса педагогического взаимодействия и определения путей его совершенствования можно использовать типологию стратегий поведения в общении, предложенную В. Сатир (1992). Миротворчество как стратегия взаимодействия реализуется через заискивание, постоянные уступки, попытки заслужить одобрение партнера, угодить ему, отказ от споров и безоговорочное принятие критики в свой адрес. У неопытных и неуверенных в себе учителей зачастую проявляется стратегия миротворчества, попустительство ученикам используется как способ завоевать их расположение. Стратегия обвинения противоположна миротворчеству: проявляется как постоянное оппонирование, жесткость, надменность, агрессивное неприятие позиции партнера, нетерпимость к инакомыслию. Педагогический автократизм в его обвинительно-агрессивной форме характеризует недоверие к возможностям учащихся, к другим субъектам образовательного процесса (родители, коллеги), их подавление в процессе общения, излишнюю требовательность и критичность. Стратегия расчета предполагает холодную рассудительность, внешнюю безэмоциональность, рациональное построение программы избегания любых угроз при внутренней уязвимости. Предварительное «просчитывание» особенностей предстоящего общения и излишний рационализм при организации взаимодействия скрывает педагогическую неуверенность и тревожность учителя, подавляет личностное самораскрытие учащихся (родителей, коллег) в общении с педагогом. Отстраненность как стратегия взаимодействия направлена на нивелировку фрустрирующих ситуаций, их игнорирование: наблюдается расфокусированность внимания, неадекватность реакций по отношению к ситуации, суетливость, странность поведения. Общение с учащимися в подобной манере вызывает у них снисходительное отношение к учителю, оценку его как странного, что может стать барьером для восприятия даже очевидных достоинств педагога как носителя знаний и культурных образцов поведения. Каждая из названных стратегий свидетельствует о неуверенности и недостаточной коммуникативной компетентности педагога. Адекватной является лишь стратегия гибкости или уравновешенности, подразумевающая свободу самовыражения, открытое высказывание собственной точки зрения, поиск конструктивных путей преодоления возникающих в педагогическом общении препятствий, внутреннюю гармонию, проявляющуюся в поведении.

При анализе общего характера взаимодействия учителя с другими субъектами образовательного процесса выделяют авторитарный и диалогический типы взаимодействия. При авторитарном типе взаимодействия с учащимися доминируют такие формы воздействия учителя на ученика, как информирование, инструктирование, внешнее стимулирование. При диалогическом типе взаимодействия имеют место взаимное информирование, обоюдное самораскрытие, выражение солидарности и одобрения со стороны учителя, приоритет предложений над требованиями по отношению к учащимся и их родителям, в целом – опора на внутренние стимулы.

Поскольку интеракция предполагает не только непосредственный обмен образами, идеями и действиями, но и определенный способ организации предметно-ориентированной совместной деятельности, целесообразно учесть в процессе педагогического общения модели организации совместной деятельности, описанные Л. Г. Уманским (1980). Совместно-индивидуальная модель подразумевает распределение участков работы между членами группы и выполнение каждым своей части независимо от других. Такая модель имеет место, например, при выпуске стенной газеты в классе, если один ученик рисует заставку, другой выполняет мелкие иллюстрации, несколько учащихся (каждый самостоятельно) готовят заметки, а учитель распределяет задания, осуществляет общую редакцию и собирает воедино труд отдельных учеников. При подобной организации совместной деятельности контакты между учениками и учеников с педагогом минимизированы, ограничен обмен идеями, мнениями, в усеченном варианте реализуется эталонное влияние учителя на учащихся (он в большей мере воспринимается не как организатор и лидер, а как ответственный исполнитель). Совместно-последовательная модель предполагает, что каждый из участников общей деятельности выполняет свою часть работы по типу конвейера: после окончания определенного этапа работы предыдущим участником вступает следующий. Так, при выпуске стенгазеты первый ученик склеивает ватманские листы, второй рисует заставку, третий оформляет заглавную страницу, четвертый подбирает ключевую статью для номера и вклеивает ее, пятый выполняет иллюстрацию к ней, следующий придумывает план оформления второй страницы и т.д.; учитель при этом выполняет функции координатора последовательности работы и, возможно, вносит коррективы на заключительной стадии. В случае выбора совместно-последовательной модели наблюдается более выраженное взаимодействие участников общего процесса, по сравнению с первой моделью: дожидающиеся своей очереди вступления в работу наблюдают труд предыдущих участников, предлагают некоторые идеи. Учитель непосредственно контролирует процесс деятельности, его этапность, имеет возможность корректировать работу по мере ее выполнения, его комментарии воспринимаются и учитываются всеми участниками совместной деятельности. Совместно-взаимодействующая модель реализует одновременное участие в работе всех участников, их сотрудничество на всех этапах деятельности. Осуществляется совместное генерирование идей, коллективное принятие тактических решений, взаимодействие при выполнении отдельных фрагментов работы. Выпуск стенной газеты в классе выглядит примерно так: проводится «мозговой штурм» по поводу основных идей и оформления стенгазеты, выделяются наиболее интересные предложения, формируются творческие группы по выполнению отдельных участков работы, состав творческих групп постоянно меняется – участники подключаются к работе других групп, просят совета, приглашают на помощь по поводу выполняемого фрагмента работы; по мере продвижения деятельности контакты активизируются, все время осуществляется обмен мнениями и действиями. Учитель имеет возможность быть активным соучастником работы, не только эффективно выполнять функции организатора, но и выступать в позиции соисполнителя, демонстрируя качественные способы деятельности. Инструментальная, регулятивная и эталонная функции педагогического общения при данном типе организации деятельности могут быть реализованы с максимальной полнотой.

В более широком плане взаимодействие учителя и ученика (а также других субъектов педагогического общения – родителей, коллег) не ограничивается операциональным аспектом организации общения, а выступает, как отмечает Л. М. Митина (1994), во взаимовлиянии интеллектов, эмоциональных сфер, воли, в целом – характеров, личностей взаимодействующих субъектов. Важнейшей составляющей результата социального взаимодействия учителя с другими субъектами педагогического общения является взаимное осуществление личностных «вкладов», то есть интериоризированность, идеальная представленность субъектов друг в друге, реализуемая во взаимном изменении смысловых образований субъектов, значимых для их самоопределения и решения жизненных проблем (В. А. Петровский, 1996). Так, в исследовании И. Г. Дубова и В. А. Петровского (Психология развивающейся личности, 1987) было эмпирически обосновано, что личностная флексибельность (вариативность, гибкость) учителя влияет на учащихся в плане повышения гибкости их мышления и усиления соответствующей мотивации (стремления быть вариативным), а также снижения консервативности ценностно-нормативных ориентаций. Имеет место персонализация учителя в учащихся, трансляция его личностных качеств в учеников, преобразующая их деятельность и систему отношений к миру.