Слушание в процессе педагогического общения

Эффективность педагогического общения обусловлена не только ораторским мастерством учителя, но и умением слушать других субъектов образовательного процесса – учащихся, коллег, родителей школьников. Слушание как важнейшая сторона педагогической коммуникации в значительной мере отражает такие составляющие профессиональной компетентности, как педагогическая направленность, педагогическая наблюдательность, педагогический такт, педагогическая рефлексия. Педагогическое слушание дает говорящему обратную связь, может быть мерой помощи ученику, может содержать регулятивные воздействия, приемы оценивания. Эффективное слушание является одним из ведущих социально-перцептивных и коммуникативных умений учителя. В исследованиях А. К. Марковой (1993), А. Я. Никоновой (1986) показано, что слушание выступает существенной характеристикой индивидуального стиля педагогической деятельности.

Педагогическое слушание можно определить как активный процесс восприятия речи собеседника в ситуации педагогического общения и поддержания контакта с ним, направленный на понимание, регуляцию позиции собеседника и уровня его активности, демонстрацию позитивных образцов культуры общения. Слушание в педагогическом общении выполняет следующие общие функции:

· коммуникативную – осуществляется прием информации от другого субъекта общения и передача информации об отношении учителя к услышанному и к своему собеседнику;

· интерактивную – реализуется система педагогических действий оценивания, стимулирования, поддержки, эталонного влияния (личный пример);

· социально-перцептивную – восприятие и понимание собеседника, его позиции в общении, его ожиданий, проблем и трудностей, индивидуальных особенностей.

Частные функции педагогического слушания, реализуемые в рамках отмеченных общих функций – получение информации, двусторонняя обратная связь, оценка полученной информации, регуляция поведения собеседника и преподносимой им информации, педагогическая поддержка, воспитательный пример.

В литературе выделяются такие виды слушания, как эффективное и неэффективное (И. Атватер, 1988, Г. Л. Лендрет, 1994), рефлексивное и нерефлексивное (И. Атватер, 1988), пассивное и активное (А. Л. Крупенин, И. М. Крохина, 1995).

Эффективное педагогическое слушание позволяет получить от собеседника полную и адекватную информацию, установить и поддержать доверительный контакт, стимулирует говорящего к продолжению общения и углублению самораскрытия. Базовыми условиями эффективного слушания выступают устойчивое направленное внимание учителя и минимизация отвлечений, визуальный контакт, позитивная установка по отношению к партнеру, использование специальных приемов, реализующих педагогические задачи. Американский педагог и психотерапевт Г. Л. Лендрет (1994, С. 183) образно сформулировал четыре условия эффективного педагогического слушания в процессе общения с ребенком: «Я здесь» (меня ничто не отвлекает), «Я слышу тебя» (не упускаю ничего из сказанного), «Я понимаю тебя» (адекватно воспринимаю твои переживания), «Мне не все равно» (ты мне небезразличен). Обозначенные позиции при эффективном педагогическом слушании не только реализуются, но и транслируются, сообщаются ребенку.

Неэффективное слушание способствует неполному или искаженному восприятию высказанного собеседником, вызывает у партнера чувство неудовлетворенности, разочарования, ощущение, что его не понимают. В педагогическом общении при неэффективном слушании создаются неблагоприятные условия для решения педагогических задач (например, заинтересовать, стимулировать, научить адекватным способам оценивания), демонстрируется негативный воспитательный пример бестактности, несоблюдения норм культуры общения. В памятке В. Маклени (Л. В. Попова, Л. Я. Кисленко, 1989, С. 44-45), обозначены параметры неэффективного слушания, которые подлежат коррекции. Выделяются такие нежелательные проявления: нетерпеливое ожидание слушателем возможности высказаться самому, стремление перебить говорящего, восприятие только желаемой информации, предубеждения по отношению к говорящему или к сообщаемому, наличие эмоциональных блокировок, отвлечения, непонимание расхождений с говорящим в понимании терминов и проблем, имитация слушания, отсутствие визуального контакта с говорящим и др.

В рефлексивном педагогическом слушании реализуется развернутая обратную связь по отношению к говорящему: учитель стремится понять мотивы собеседника, его состояние, отражает нюансы предлагаемой информации, при затруднениях помогает ученику в формулировках. Такие цели достигаются посредством специальных вопросов, многочисленных уточнений, перефразирования, отражения чувств собеседника, резюмирования. Нерефлексивное слушание проявляется во внимательном молчании, педагог не задает вопросов, сводит к необходимому минимуму ответы, не вмешивается в процесс рассуждений. Содержание термина «нерефлексивное слушание» близко к тому, что обозначается как «пассивное слушание».

Пассивное слушание предполагает минимизацию реагирования со стороны слушателя, специально не предоставляется информация о том, что и насколько глубоко педагог понял. Реагирование сводится к молчанию, внимательному взгляду, улыбке, киванию и другим невербальным сигналам, иногда поддакиванию и отдельным речевым реакциям типа: «Да», «Продолжай», «И что же?» и т.д. В процессе пассивного слушания (в действительности оно является относительно пассивным) учитель использует вербальные и невербальные свидетельства своей заинтересованности, побуждает собеседника к продолжению или сокращению информирования, демонстрирует оценочную позицию, и, если оно эффективно, получает полную информацию от собеседника по интересующим его вопросам.

Активное слушание подразумевает более вариативное и полное информирование собеседника о понимании сказанного и отношении к нему слушателя, при этом используются специальные приемы слушания, в частности – парафраз, редакция и вербализация. Парафраз – это наиболее полное, близкое к оригиналу повторение высказывания собеседника, производимое с помощью перестановки слов в услышанной фразе, добавления вводных слов («Ты интересуешься тем, что …», «Вы говорите, что …», – далее следует повтор услышанной фразы); возможно дословное повторение, но с другой интонацией. Парафраз позволяет педагогу продемонстрировать, что он воспринял и понял обращенную к нему информацию, что он задумывается об ответе. Иногда с помощью парафраза решаются и иные задачи: например, учитель, повторяя фразу ученика, предоставляет ему возможность оценить со стороны свое высказывание и найти изъяны – неточности, речевые ошибки и т.д. Редакция – это повторение наиболее значимой, с точки зрения слушателя, части высказывания партнера или видоизменение высказывания. Редактирование фразы собеседника позволяет учителю расставить смысловые акценты, направить разговор в определенное русло, уточнить высказывание, исправить неточности. Вербализация – высказывание слушателя, в котором содержится предположение о мотивах говорящего, побудивших его выразить определенную мысль. Например, учитель предполагает, что высказанная идея заинтересовала ученика, что тот не уверен в правильности выражения мысли, что ученик хотел бы более получить более подробную информацию по интересующему вопросу и т.д. Разновидностью активного слушания можно считать эмпатическое слушание, которое содержит специальные действия, направленные не только на восприятие информации, но и на понимание чувств говорящего.

В педагогическом слушании учитель зачастую интуитивно применяет разные приемы, целенаправленно и систематизированно используемые в психотерапевтической практике. Так, Джоном Энрайтом (1992) описаны позиции слушателя-терапевта, представляющие, по сути, специальные приемы слушания. Рассмотрим эти позиции применительно к целям и возможностям педагогического общения. Намеренное использование их учителем позволило бы в значительной степени разнообразить процесс общения и расширить круг решаемых педагогических задач.

Нулевая позиция слушателя означает минимизацию реагирования вплоть до полного отсутствия. В педагогическом общении с помощью этой позиции можно решать следующие задачи: активизировать собеседника, заставить его активно добиваться обратной связи; при волнении собеседника – дать ему возможность развивать свой темп речи, возвращение ответственности ученику, если он стремится передать инициативу учителю; выражение несогласия; своеобразное оценивание. Б. Г. Ананьев (1980) рассматривал отсутствие ожидаемой учеником оценки как вид оценочной стимуляции, хотя и считал его негативным. Вероятно, в некоторых случаях, при намеренном использовании нулевая позиция может быть целесообразной. Вариантом этой позиции выступает анонимная позиция, когда слушатель обращен спиной к говорящему или сидит вполоборота к нему. Целевые ориентации: раскрепощение говорящего, сосредоточение его мыслей, активизация.

Позиция вовлеченности представляет собой полную противоположность нулевой. Осуществляется интенсивное реагирование с помощью мимики, речевой экспрессии, отражения реакций говорящего. Возможные цели применения этой позиции учителем: поддержка говорящего, формирование у него мотивации к более глубокому общению, завоевание доверия, закрепление положительного отношения к предмету разговора.

Позиция оригинальности осуществляется, когда учитель выделяет оригинальные, нестандартные идеи в речи ученика. Реагируя на нестандартные мысли и поддерживая их («Очень интересно!», «Ты сам это придумал?», «Эта мысль весьма оригинальна, молодец!»), направляя на поиск оригинальных идей самого ученика («Что кажется тебе новым, нестандартным?»), учитель может добиться более полного раскрытия потенциала учащегося, стимулировать развитие у него креативности.

Позиция сознательного слушания предполагает постановку намеренно неконкретных вопросов говорящему о его переживаниях с целью лучшего понимания его состояния, закрепления чувств, прояснения их для самого ученика (обозначив свои переживания, ученик осознает их, возможно их закрепление). Задаются вопросы такого типа: «Что ты чувствуешь, когда говоришь об этом?», «Что с тобой происходит, когда ты об этом думаешь?».

Позиция ответственности представляет особый интерес для педагогического общения. Учитель просит говорящего (ученика, родителя учащегося) описать события так, чтобы был виден личный вклад собеседника в ход происшедшего. Например, учитель обращается к ученику: «Расскажи, что зависело от тебя в этой ситуации, и что ты сделал», «Какова твоя роль в этих событиях?», «Что ты предпринял для того, чтобы этого не случилось?». Возможные цели применения приема: установление объективности, развитие самоанализа говорящего, воспитание у него ответственности за свои поступки, самостоятельности, стремления давать справедливую оценку ситуаций при возможном наказании.

Позиция совершенствования также целесообразна во многих педагогических ситуациях. Учитель изолирует негативные высказывания говорящего, содержащие сверхобобщение, и просит выделить позитивную часть. Например, ученик говорит: «Я вообще не могу запоминать стихи!», учитель обращается к нему с вопросом: «А сколько строк ты мог бы без труда запомнить?». Во всех подобных ситуациях реализуется схема: «У меня не получается …(то-то)», «А что из этого у тебя хорошо получается?». Цели применения позиции: педагогическая поддержка, изменение системы соотнесения говорящего и открытие перспективы конструктивного решения проблемы, изменение негативной установки.

Позиция раскрытия заключается в том, что педагог сообщает о своих чувствах по поводу сказанного или о случаях их собственной жизни, подобных рассказанному. Возможные цели использования приема: установление доверия, углубление общения – выход на личностный уровень, реализация эталонных воспитательных воздействий (личный пример учителя), эмоциональная поддержка.

Экзистенциальная позиция подразумевает акцентирование внимания педагога на общих мировоззренческих установках говорящего, анализе его личностных особенностей. Учитель в процессе слушания делает замечания типа: «Ты, наверное, никогда и ни в чем не сомневаешься», «Ты очень добрый человек», «У тебя нетрадиционные взгляды», «Видимо, ты очень любишь животных». Цели применения позиции; углубление рефлексии обоих участников беседы, поддержка позитивных установок, личностных качеств собеседника, установление более глубокого уровня общения.

Одной из важных функций педагогического слушания является поддержка ученика, которая ситуативно реализуется как оказание помощи в случае конкретных затруднений, а в общевоспитательном плане и в перспективе – как стимулирование становления позитивной «я-концепции». Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин (2001) описывают тактики педагогической поддержки ученика: тактика «защиты», «помощи», «содействия» и «взаимодействия». Эти тактики могут своеобразно проявляться в процессе педагогического слушания. Тактика «защиты» предполагает смягчение негативных обстоятельств в ситуациях повышенной тревоги ученика, фрустрации, мнимой угрозы, неоправданной внешней блокировки активности ребенка. Тактика «помощи» направлена на создание благоприятных условий для самореализации ребенка в проблемных ситуациях. Тактики «содействия» и «взаимодействия» представлены в единстве и являются этапами в развитии способности ребенка к совершению выбора.

В аспекте педагогического слушания тактика «защиты» может реализоваться в применении позиций вовлеченности, раскрытия, экзистенциальной. Тактика «помощи» может осуществляться наряду с этим через позиции совершенствования, оригинальности, сознательного слушания, в особых случаях – через нулевую и анонимную позиции. Тактики «содействия» и «взаимодействия» предусматривают использование позиций ответственности, раскрытия, оригинальности, экзистенциальной.

В литературе (В. А. Кан-Калик, 1987 и др.) описаны негативные модели педагогического общения, которые представляют, в частности, неэффективные варианты слушания со стороны учителя. Модели дикторская и неконтактная («Монблан», «Китайская стена») предполагают отсутствие внимания педагога к сообщаемой учениками информации; сниженное внимание характерно для гипорефлексивной модели («Тетерев») и модели негибкого реагирования («Робот»); авторитарная модель («Я сам») характеризуется тем, что учитель говорит многое из того, что должен был бы выслушать от учащихся; модель дифференцированного внимания («Локатор») подразумевает избирательное внимание к отдельным группам учащихся, остальные выслушиваются невнимательно, учитель не владеет обратной информацией от них.

Специфические особенности слушания проявляются у учителей с выраженной позицией «Предметник», «Диагност», «Психотерапевт» «Гуманист» и другими (А. К. Маркова, 1993), отражающими аспекты профессиональной направленности и особенности педагогической деятельности в целом. «Предметник» при слушании концентрирует свое внимание на понимании учебного материала школьником и его отношении к материалу, «Диагност» – на анализе состояний, мотивов, индивидуальных проявлений ученика в общении, «Психотерапевт» – на коррекции негативных переживаний, самооценки ученика, «Гуманист» – на осуществлении требуемых тактик педагогической поддержки.

Данные наблюдения и опросов учителей выявили, что среди показателей неэффективного слушания, приведенных в памятке В. Маклени, у педагогов наиболее часто проявляются нетерпение, желание перебить говорящего и высказаться самому, отвлечения, наличие негативных установок по отношению к собеседнику и предмету обсуждения, имитация слушания.

По нашим данным, при слушании учащихся на уроке, учитель наиболее часто применяет позиции отражающего слушания и вовлеченности, в ситуациях внеурочного общения доминируют позиции вовлеченности, раскрытия, ответственности. При общении с родителями учащихся описанные выше позиции слушания актуализируются менее явно, но чаще других отмечаются позиции сознательного слушания, раскрытия, ответственности и экзистенциальная. В общении с коллегами чаще проявляются позиции раскрытия и вовлеченности.

Педагогическое слушание выступает существенной характеристикой методологической, коммуникативной и информационной культуры учителя, отражает его направленность на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов, 1997), приверженность принципам гуманистической или авторитарной педагогики.