Четвертый этап обучения «предложения из нескольких слов»

Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически правильно строить простые предложения из 3 — 5 слов; научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; дать элементы связной

речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить (чаще всего с помощью вопросов взрослого) предло­жения из 3—4 слов. В речи детей появляются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного числа настоящего времени.

«Мати ативаися» (мальчик одевается), «Мама сот пате» (мама шьет платье), «Деватя кусяит сюп лоскам» (девочка кушает суп ложкой). Более продвинутые в речевом отношении дети могут со­гласовывать подлежащее и сказуемое во множественном числе: «Дети игают, гуляют» (дети играют, гуляют). Тем не менее очень часто при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа возникают затруднения, особенно если гла­голы во множественном числе оканчиваются на -ат(-ят); «Мали сплют» (мальчики спят).

Речь менее продвинутых детей характеризуется несогласован­ностью глаголов с подлежащим. В этом случае глаголы употреб­ляются детьми или в форме инфинитива, или в неизменяемой форме, так как усваивается только основа глагола: «Мати титя» (мальчик читает), «Деватя кутя» (девочка кушает).

Активный словарь детей пополняется некоторыми новыми сло­вами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появив­шиеся прилагательные употребляются также в исходной форме и не изменяются грамматически: «кася сяпка», «кася ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значения слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни назва­ния действий заменяются другими по сходству ситуации (моет -— стирает; пишет — рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: «Деватя делает ведо» (девочка наливает воду в ведро), «Матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в употребляемых детьми предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи проявляются попытки детей изменить форму слова, в зависимости от его роли, в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «Дай масин-у» или «Мама мот-ит нич-у» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает неправиль­ным: «Пьет чашкам» (пьет из чашки), «Ест ложком» (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исходной, —например, на вопрос: «С кем ты приехал?» — ребенок отвечает: «Мама».

Если при нормальном развитии речи разграничение отдельных падежей происходит очень рано (в возрасте около двух лет) и в дальнейшем не наблюдается случаев смешения падежей, т. е. упот­ребления одного падежа вместо другого, то для детей с недоразви­тием речи, как правило, разграничение падежей представляет зна­чительные трудности: они либо совсем опускают флексии слов, либо употребляют на месте одних падежных окончаний окончания другого падежа.

По нашим наблюдениям, в случаях тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксического значения падежа: «Ест супу» (вместо ест суп ложкой). В случаях менее глубокого недоразвития речи при относительно усвоенных флексиях отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «лож­ком», «домы», «деревы» и т. д., что наблюдается и при нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте менее употребляемых окончаний. Например, для сущест­вительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (вин. пад.). -ом {твор. пад.) в единственном числе.

Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно; например, очень трудно ус­ваивается родительный падеж множественного числа, который к то­му же первоначально имеет только окончание ~ов («стулов», «тетра-дёв»).

Если у слов появились флексии, необходимо различать смеше­ния окончаний различных падежей и смешения падежных оконча­ний в пределах одного падежа. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или «Деватька кусает суп лоски» существительные кубики, и ложки употреблены в именительном падеже множествен­ного числа вместо родительного множественного и творительного единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграм-матизма указывает на смешение падежей, т. е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения. А в предложении «Миш­ка лез на дереву» или в -словосочетании «много пчелов» мы отмеча­ем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки.

Логопеду необходимо также установить, проявляется ли аграм-матизм в ходовых, часто употребляемых ребенком выражениях или только в усложненных формах речи, на усложненном лексиче­ском материале, например в самостоятельном рассказе.

Как уже говорилось (см. гл. I и методические указания ко вто­рому и третьему этапам обучения), развитие предложения тесно

 

связано с усвоением детьми слоговой структуры слов. В рассмат­риваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с раз­витием предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грам­матически правильно оформляться флексиями (особенно это касает­ся слов, выражающих место действия или объект, на который на­правлено действие), а слоговая структура слов нарушается, упро­щается. Например, на вопрос «Кого ловит девочка?» ребенок отве­чает: «Абак-у» (бабочку). В другом случае на другой вопрос он скажет «нанодик-ом» (ножиком) или «иток-ой» (расческой). «Из чего пьет девочка?» — «Люлюк-и^из руки)», «Что делает девочка?» — «Алюк-у» (дает руку).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация слов в предложении задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков род­ного языка является как бы замедленным по сравнению с анало­гичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нор­мальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения в онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боко­вые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков дру­гими, при которых идет последовательное смешение звуков, та­ких, как/г— т — к; с — т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсут­ствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком а. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мяг­ких согласных звуков п — 6 — м, т — д — н перед гласными нспередне-рядными а, о, у и в конце слов на мягкий согласный; при этом мягкие согласные сохраняются перед гласными переднерядными и и э. Например, дети не могут произнести такие слова: пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед гласными переднерядными и и е: «дай пит» (а не «пыт»), «Пета» (а не «Пэта») (Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными глас­ными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком а («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы). Обрат­ные замены твердых звуков на мягкие относятся к этому же дефекту и исправляются одинаковыми методами.

К. числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненёбным звуком хь, или смешивается со звуком ль, или опус­кается.

Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения раз­ных типов из 3—5 слов. При этом необходимо научить детей вы­ражать связь между словами с помощью «главенствующих» окон­чаний с правильным фонетическим оформлением этих окончаний. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). Такое опу­скание предлогов во всех положениях допустимо потому, что при нормальном развитии речи служебные слова дети усваивают позже всех знаменательных частей речи: существительных, глаголов, наречий, прилагательных. Известно, что опускание предлогов и неверное их употребление особенно характерно для детей с общим недоразвитием речи, однако, по нашим наблюдениям, слишком ранняя логопедическая работа, направленная на вычленение пред­лога из словосочетания, как самостоятельной единицы речи, ведет к большой путанице значений предлогов, что исправляется потом длительными занятиями. Поэтому, опираясь на естественный процесс усвоения предлогов детьми, мы считаем целесообразным на ранних этапах логопедической работы такую методику обуче­ния, при которой внимание детей направляется только на пра­вильное употребление падежных окончаний. Тем не менее логопед во всех предложных конструкциях должен подводить ребенка к употреблению предлога по аналогии, для чего неоднократно задает вопросы типа: на чем? в чем? под чем? у кого? и т. д. С этой же целью даются двустишия для заучивания, в которых предлог попадает в размер стиха, что способствует его лучшему вычленению и запоминанию.

Если на этом этапе работы на месте предлога дети начинают произносить гласные а, у или двугубный в («а тале» — на столе, «а туле» — на стуле, «у камани» — в кармане и т. д.), то это уже говорит о начале усвоения предлога.

Только после того, как будет достаточно развито глагольное управление, можно начать работу непосредственно по вычленению предлога из словесного состава речи. Эту работу мы отнесли к шестому этапу обучения.

Предлагаемые виды занятий преднамеренно исключают лого­педическую работу над прилагательными, наречиями и местоиме­ниями. Хотя не исключено, что эти части речи уже имеются в активной речи детей, однако большая их часть употребляется без флективного оформления: «бася сябака» (большая собака), «бася дом» (большой дом). Это объясняется тем, что дети с общим

 

недоразвитием речи проявляют склонность использовать только основы слов.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные грамматические формы слов, а главное тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.

Чем больше форм получает одно и тоже слово, даваемое в раз­личных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических ка­тегорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходим определенный лексиче­ский запас и определенная последовательность.

Так, например, обучение словоизменению существительных следует начинать при словарном запасе не менее 100—150 слов существительных и не менее 40—50 глаголов. Работа по словоиз­менению проводится на словах, в которых дети сохраняют инто­национно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изме­няемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения.

В процессе всей логопедической работы, предлагаемой этим разде­лом, необходимо обратить внимание и на звукопроизношение. Формирование фонетики родного языка необходимо организовать как последовательный естественно-физиологический процесс ус­воения звуков, свойственный нормальному развитию детской ре­чи. Поэтому в первую очередь обращается внимание на такие гене­тически ранние звуки, как губные п, 6, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки й, л. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соот­ветствовать один общий щелевой звук, например звук с или сь или шь, который временно будет их замещать (субституиро-вать).

Работа над звуками р и рь, а также л твердым относится на конец V периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появ­ляются в речи детей. Однако логопеду уже на данном этапе необхо­димо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать упраж­нения: пощелкивание языком, удержание языка в состоянии при­соса, облизывание верхней губы и т. д.

Можно рекомендовать также подготовительные упражнения Для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необхо­димого для многих звуков.

Развитие понимания речи

Методические указания. Повторите задания на развитие пони­мания речи из 2-го и 3-го разделов III главы. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существитель­ных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.