Третий этап обучения —двухсоставное предложение — КиберПедия 

Состав сооружений: решетки и песколовки: Решетки – это первое устройство в схеме очистных сооружений. Они представляют...

Двойное оплодотворение у цветковых растений: Оплодотворение - это процесс слияния мужской и женской половых клеток с образованием зиготы...

Третий этап обучения —двухсоставное предложение

2017-09-29 198
Третий этап обучения —двухсоставное предложение 0.00 из 5.00 0 оценок
Заказать работу

Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически, правильно строить предложения типа «именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоя­щего времени»; воспроизводить ритмико-слоговую структуру трех* сложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы), в понимании речинаучить различать некоторые грамматические формы слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2—3 слов. В большинстве упо­требляемых детьми предложениях слова остаются еще граммати­чески никак не связанными между собой. Однако у некоторых слов появляются первые флексии, которые могут не соответствовать нормам разговорной речи (аграмматизм), например: «Деватя ба-батя ови» (девочка ловит бабочку), «Май моли ук-у» (мальчик моет руки), «Май убаськ-и одиваи» (мальчик рубашку надевает).

Активный словарь детей на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной предметной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети смешивают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы («такан» — «куся» (стаканкружка), «пато»— «патя» (пальто — платье) и т. д.). Одним и тем же словом дети могут называть разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и, наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному.

Слова, употребляемые детьми, остаются несформированными в звуковом отношении (нет звуков речи, требующих верхнего подъ­ема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит сме­шение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смот­рит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безудар­ных слогов: «титяит» (читает), «папака» (лопата). В четырех­сложных словах дети обязательно опускают внутренние безудар­ные слоги: «ваваит» (поливает). Чем лучше формируется звуко-произношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например: «ба-ниту» (вместо бабочку)1.

1 Не имеется в виду замена звука ы звуком «-

Этот период развития речи носит еще черты'предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, эллизии слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

Однако если раньше дети, как правило, опускали название действий, так как в их речи отсутствовали глаголы, то теперь в их речи появляются некоторые названия действий; но многие назва­ния действий дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий могут употребляться в форме инфинитива или повелительного наклонения: «деватя пати» {де­вочка спит). Часто названия действий употребляются без флек­тивного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет), «ови» (ловит).

Характерной чертой этого периода является то, что названия действий вообще опускаются детьми и в их спонтанной речи гос­подствуют такие конструкции предложений, как:

1) Предложения с пропуском глагола, например: а) субъект + объект действия. «Мати уки» (мальчик моет руки) или «Детя баду» (девочка пьет воду); б) субъект + место действия: «баба кеся тут» (бабушка сидит тут в кресле), «Собатя доми» (собака лежит возле домика).

2) Предложения, в которых вместо глагола настоящего време­ни употребляется инфинитив: «Мати баду пить» (мальчик пьет воду).

Употребление инфинитива вместо 3-го лица настоящего времени изъявительного наклонения особенно стойко держится в речи детей с недоразвитием речи.

Если в речи детей появляются отдельные предложения, в кото­рых подлежащее и сказуемое согласуются в 3-м лице единственного числа настоящего времени, то это свидетельствует уже об усвоении грамматической структуры предложения. Особенно положитель­ным явлением можно признать возможности детей употреблять 3-е лицо глаголов единственного числа настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) «что делает?».

При нормальном развитии речи имеется аналогичный период, когда дети от бесформенных предложений из аморфных слов-кор­ней переходят к грамматически организованным словосочетаниям (см. первый этап второго периода «Усвоение грамматической струк-уры предложения в схеме развития нормальной детской речи»), от переход совершается очень динамично и имеет характер скач­ка, при котором ребенок за короткое время усваивает из языка зрослых, а затем конструирует самостоятельно многие типы пред-ожений. Старые типы аграмматичного предложения быстро ис-езают.

У детей с аномальным ходом развития речи аграмматичные кон-трукции могут держаться еще очень долго, как остаточные явления первых этапов их речевого развития. Кроме того, по обретен­ным моделям продолжают строиться предложения из вновь ус­ваиваемых ребенком слов. Отсутствие грамматической связи меж­ду словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей, которая не может служить им средством общения.

На этом этапе становления речи очень важно, чтобы в употреб­ляемых детьми предложениях подлежащее и сказуемое согласо­вывалось в 3-м лице настоящего времени изъявительного наклоне­ния. Это достигается постановкой вопросов взрослого: «Кто это?» — спрашивает логопед (взрослый) и, получив ответ, продолжает: «А что он (она) делает?»

Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на гла­голе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим. Возможно, что такое ограничение объема предложения подлежа­щим и сказуемым представляется в какой-то мере искусственным, так как в разговорной речи таких предложений мало. Кроме того, многие дети могут пользоваться предложениями из 3—4 слов. И все же целесообразнее сначала сосредоточить внимание на связи подлежащего и сказуемого, а затем уже расширять объем предло­жения и учить ребенка грамматически правильно его оформлять.

Для облегчения поставленной задачи глаголы подбираются так, чтобы для образования 3-го лица единственного числа настоящего вре­мени изъявительного наклонения были использованы глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, ус­военные детьми во втором периоде («Первые формы слов»).

Сначала даются такие глаголы, которые при образовании формы 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения не изменяют своей основы или эти изменения незначительны и до­ступны ребенку. При таком подборе глаголов происходит как бы наращивание звука т к основе повелительного наклонения, на­пример: списпит, сиди — сидит, ловиловит и т. д. К со­жалению, таких форм немного, так как для глаголов русского языка характерна видоизменяемость основы, а это дети с недораз­витием речи усваиваютструдом. Так, каждому логопеду известно, каким «легким» словом для ребенка может оказаться слово пить (инфинитив) и как сложно иногда бывает овладеть ему этим же глаголом в форме 3-го лица единственного числа настоящего вре­мени пьет, особенно при таких нарушениях произношения, как отсутствие мягких согласных и нарушение йотации.

Работа по формированию простого нераспространенного пред­ложения должна сочетаться с работой по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, а также с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. У некоторых детей несформиро-ванность звукопроизношения может выступать очень ярко: а) стой­кое отсутствие фрикации, когда вся группа щелевых звуков заме­щается звуком т, так-как кончик языка упирается в передние рез-

цы и преграждает путь выдыхаемой струе воздуха, отчего отсутст­вует такой необходимый элемент, как направленная струя воздуха; б) отсутствие генетически ранних мягких звуков в сочетаниях тя, дя, ня, те, де, мя и т. д.; в) смешение «далеких» звуков и смешение звуков по месту артикуляции (п-т-к). Требования к речи детей на этом этапе остаются все еще весьма ограниченными, осо­бенно в отношении произношения согласных звуков. В первую очередь логопед сосредоточивает свое внимание на умение ребен­ком согласовывать подлежащее и сказуемое в предложении и на ритмико-слоговой структуре слова. Отсутствие в данном разделе работы, направленной на формирование звукопроизношения, объяс­няется тем, что преждевременная логопедическая работа по исправ­лению звукопроизношения может вызвать у некоторых детей стой­кий речевой негативизм, так как ребенок на этом уровне развития речи еще не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами.

«Следует знать, что музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в аффективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому му­зыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ре­бенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что и взрослые хоро­шо понимают такие косноязычные, но музыкально правильно произносимые слова. Такой пример патологии детской речи лучше всего иллюстрирует превосходство музыкального элемента над артикуляционной функцией речи»1.

Развитие понимания речи

Методические указания. Предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сход­ство предметной ситуации2. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковый контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необ­ходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы предлагаемых слов.

1 Милос лав Зееман. Расстройства речи в детском возрасте. М,, Медгиз, 1962.

2 Некоторые задания по усмотрению логопеда могут быть перенесены на последующие этапы обучения.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию:

вагон — газон земля — змея горшок — порошок козлик — ослик

козел — осел бочка — точка полено — колено коза — коса

мыло — Мила крыша — крыса нос — воз песок — носок

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Что висит, а что стоит.

Кто купается, а кто катается. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, близких по сходству ситуаций:

моет — умывается — стирает бежит — прыгает лежит — спит

несет — везет подметает — чистит шьет — вяжет строит — чинит

Задание 4, Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

Застегни пальто — расстегни пальто.

Сними шапку — надень шапку.

Отнеси — принеси, намочи — отожми, завяжи — развяжи, от­крой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи.

Задание 5, Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

 

Вытирается — вытирают, одеваются — одевают, купается — ку­пают, катается — катают, умывается — умывают, обувается — обу­вают, качается — качают, причесывается — причесывают.

Фрагмент одного занятия

После того как дети познакомились с парными сюжетными кар­тинками, на одной из которых какое-то лицо, например мальчик или девочка, совершает действие самостоятельно, а на другой кар­тинке им помогает совершить это же действие взрослый, логопед предлагает детям сравнить эти картинки и показать, где девочка сама одевается, а где ее одевает мама. Если дети справляются с заданиями, то логопед убирает из своего вопроса подсказывающие слова мама, папа: «Где Оля сама причесывается, а где ее причесы­вают?» и т. д.

На следующем этапе из контекстов вопросов убираются все подсказывающие слова и дети должны ориентироваться на грам­матические формы глаголов, например: «Покажи, где девочка причесывается, а где девочку причесывают», «Где Вову вытирают, а где Вова вытирается».

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

завернут (-а, -ы) — развернут (-а, -ы) кукла, конфета завязан (-а, -ы) — развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки застегнут (-ы, -о) — расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник одет (-а) — раздет (-а) кукла, девочка, мальчик

зашнурован — расшнурован ботинок

открыт (-а, -о) — закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка

Задание 7. Повторение пройденного (см. задания 9, 10 на стр. 74)

возьми шар — возьми шары возьми конфету — возьми конфеты

Задание 8. Научить детей определять по грамматической форме числа гла­голов, кому принадлежит совершаемое действие — одному лицу или нескольким лицам:

спит — спят летит — летят (самолет)
бежит — бегут лежит — лежат  
идет — идут везет — везут  
сидит — сидят едет — едут (машина)
стоит — стоят несет — несут  

Фрагмент одного занятия

Логопед готовит сюжетные картинки, на одной из которых дей­ствие совершает одно лицо, а на другой это же действие совершает в этой же ситуации несколько лиц. Сначала дети учатся различать грамматическую форму числа глаголов, ориентируясь в своем понимании на подсказывающие слова, например: «Покажи, где

 

мальчик сидит, а где дети сидят», «Где девочка прыгает, а где дети прыгают?» Затем одни и те же существительные даются в единст­венном и множественном числе: «Покажи, где девочка сидит на скамейке, а где девочки сидят на скамейке», «Где машина едет по дороге, а где машины едут по дороге?» Если такая постановка вопросов не вызывает затруднений в их понимании, то из контекста вопросов убираются все подсказывающие слова и детям предлагает­ся ориентироваться только на грамматическую форму глагола изъявительного наклонения, например: «Послушай и выбери ту картинку, о которой я тебе говорю: в синем небе летят что? (Само­леты.) В синем небе летит что? (Самолет.) По реке плывет что? По реке плывут что?»

Задание 9. Научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие. Например:

Женя упал. — Женя упала.

Женя встал. — Женя встала.

Женя вышел.—Женя вышла.

Женя вымыл руки. — Женя вымыла руки.

Женя вытер руки. —Женя вытерла руки.

Женя подмел пол. — Женя подмела пол.

Женя убрал свои игрушки. — Женя убрала свои игрушки.

Задание 10. Научить детей различать, кому из них надо совершать дейст-

Вова, лови Нину. Нина1, лови Вову.

Оля, возьми за руку Катю. Катя, возьми за руку Олю.

Катя, дай мяч Вове. Вова, дай мяч Кате.

Задание 11. Научить детей определять взаимоотношения действующих лиц. Спросить о реальности изображенной ситуации.

Примерные сюжетные картинки и вопросы к ним:

Где заяц убегает от волка, а где от зайца убегает волк?

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

Где мальчик Вова скачет на коне, а где конь скачет на маль­чике?

Где кошка ловит мышку, а где мышка ловит кошку?

Где девочка везет на санках мишку, а где мишка везет на сан­ках девочку?

Где девочка дает сено козе, а где коза дает девочке сено?

Где девочка завязывает бантик зайчику, а где зайчик завязы­вает бантик девочке?

Где мальчик причесывает гриву своему коню, а где конь при­чесывает мальчика?

Где девочка кормит своих зверей, а где звери кормят девочку?

Задание 12. Предложить детям показать на сюжетных картинках, кто со­вершает действие совместно с каким-то лицом или предметом, а кто совершает 'это же действие один.

Образец: Покажи, кто идет с мамой (папой, Вовой и т. д.), а кто идет без мамы (папы и т. д.). Покажи, кто везет коляску сКуклой, а кто без куклы. Покажи, кто гуляет с мишкой, а кто без мйшки. Покажи, кто везет машину с песком, а кто без песка.

Задание 13. Научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около, из, из-под.

Задание 14. Научить детей объединять демонстрируемые предметы (или их изображения) по их общему назначению. Например: «Из предметных к-артинок отобрать все то, что тебе понадобится, если ты будешь рисовать, если пойдешь гулять, если захочешь есть и т. д.».

Задание 15. Предложить детям совершить действия с двумя предметами с целью научить их различать падежные значения. Например: «Покажи карандаш авторучкой; покажи авторучку карандашом, покажи карандашом тетрадь и т. д.».

Задание 16. Научить детей различать множественное и единственное число предложного падежа существительных.

Примерные задания к сюжетным картинкам

Покажи, кто катается на велосипеде, а кто катается на вело­сипедах,

 

Покажи, кто скачет на лошади, а кто скаче i: на

Покажи, где девочки сидят на стуле, а где они сидят на стульях.

 

Попробуйте спросить: «Покажи вазы, стоящие на (одном) столе, покажи вазы, стоящие на столах».

Задание 17. Научить понимать значения прилагательных, противополож­ных по значению:

большой — маленький (-ая) низкий — высокий (-ая) узкий — широкий (-ая) толстый — тонкий (-ая)

длинный — короткий (-ая)

Задание 18. Научить понимать значения слов, выражающих следующие про­странственные отношения1:

вниз (внизу) — вверх (вверху) вперед (впереди)

далеко (близко) назад (сзади)

Игровые и дидактические приемы

После того как дети научатся по словесной просьбе «подними руки вверх», «опусти руки вниз», «посмотри вверх — посмотри вниз» выполнять такие действия, расставлять предметы на ниж­ней и верхней полках, идти вперед и возращаться назад, отыски­вать место впереди своего товарища, сзади товарища, бросать мяч (или еще какой-либо предмет) далеко и близко, мы рекомендуем начать обучать детей, достигших 4 '/2 лет, соотносить понятия «вверху — выше», «внизу — ниже», «впереди — сзади» с располо­жением изображений предметов по отношению друг к другу на листах картона или бумаги, т. е. на плоскости.

1) Вначале дети учатся по просьбе располагать две предметные картинки на вертикальной плоскости, для чего на доске проводятся горизонтальные и вертикальные линии. В один из квадратов встав­ляется (или приклеивается) картинка с изображением предмета, другую картинку предлагается ребенку расположить выше или ниже той, что приклеена логопедом, а затем впереди или сзади, в пределах одного столбца.

2) То же самое упражнение, но в пределах трех столбцов про­водится в горизонтальной плоскости, т. е. на листе бумаги. Дети приучаются располагать фигуры в пределах двух горизонтальных и вертикальных линий, например: «Положи (повесь) рыбу выше чашки»; «Положи (повесь) рыбу впереди чашки».

3) Дети учатся определять расположение предметов на листе бумаги по отношению друг к другу на разных вертикальных и го­ризонтальных уровнях.

1 Работа по формированию зрительно-пространственных представлении мо­жет проводиться в течение всего срока логопедического воздействия, по строить­ся она должна поэтапно: от конкретных ощущений расположения собственного тела через действия с предметами к условным понятиям «вверху — внизу», «впе­реди — сзади», в одной какой-нибудь плоскости.

 

Логопед просит показать, какой зайчик расположен выше дру­гих зайчиков, какая чашка нарисована позади всех.


Поделиться с друзьями:

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем...

Наброски и зарисовки растений, плодов, цветов: Освоить конструктивное построение структуры дерева через зарисовки отдельных деревьев, группы деревьев...



© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.055 с.