Психолого-педагогический анализ проблем интегрированного обучения в зарубежной и отечественной психологии

В настоящее время в России крайне актуальными становятся вопросы организации интегрированного образования детей и подростков с ограниченными возможностями (ОВЗ), предусматривающие их совместное обучение с не имеющими нарушений развития сверстниками.В пользу интегративного обучения говорил Л.С. Выготский, указывая на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, который замыкает своих воспитанников в узкий круг школьного коллектива, создает ограниченный мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь [30,94].

Различные аспекты общеобразовательной интеграции вызывают интерес у многих специалистов в России и за рубежом. Система образовательной интеграции включает в себя дошкольные, средние, профессиональные и высшие образовательные учреждения. Разработана концепция интегрированного обучения, которая опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей и подростков к совместному обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных особенностей детей и подростков с ОВЗ; готовность образовательного учреждения к приему детей и подростков с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку специалистов для работы с детьми и подростками с ОВЗ в общеобразовательной интеграции и т.д. (И.Ю. Левченко, Н.Н. Малафеев, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко и др.) [74,75,81,84,123,213].

Выделяются несколько ключевых вопросов интегрированного обучения: доступность и благоприятность для групп детей и подростков с ОВЗ в массовой школе; организационные формы возможного обучения подростков с ОВЗ в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.); содержание специального образования в условиях интеграции, варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой; сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте); подготовка специалистов массовой школы для работы с ОВЗ; функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе. Выбор формы интеграции основывается на определении уровня развития ребенка в четырех областях: физического и психического здоровья; личностного развития и социальной адаптированности; развития предметных учебных умений и навыков; развития познавательной сферы. Соответственно это дает возможность выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка и подростка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.

Сегодня дети и подростки с ОВЗ могут получать психолого-педагогическую помощь как в раннем дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей и подростков разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений, среди нормально развивающихся сверстников.

Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Конвенцией ООН о правах инвалидов 2006 год. В совокупности эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков, будь то половая, расовая, религиозная, этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально – экономическое положение и т.д.

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной среде[1]. Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы системы специального образования во многих странах мира. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзия, в широком смысле этого слова, включает в себя не только сферу образования, но и весь спектр общественных отношений: труд, общение, развлечения, где должна быть создана доступная и доброжелательная атмосфера, преодолены барьеры среды и общественногосознания. Инклюзия отличается от интеграции. Для достижения инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать в этом активное участие: дети с ОВЗ, их родители, воспитатели, учителя и педагоги, то есть все граждане, проживающие в обществе.

При инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся, тогда как при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной.

Принципы инклюзии являются основой для базовых образовательных программ. Существуют документы, предлагающие как практические методы развития инклюзивного подхода, так и обязывающие педагогов удовлетворять образовательные потребности всех детей в их все более разнообразных группах (классах). В целом приняты следующие принципы:

Принципы инклюзивного образования [2]:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;

9. Сложность решаемых задач должна соответствовать способностям ребенка;

10. Удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка;

11. Преодоление потенциальных барьеров в образовании.

Многие отечественные ученые в области гуманитарных наук наряду с инклюзивным рассматривают интегрированное (лат. integratio –восстановление восполнение, целый).

Словарь-справочник дефектологии дает следующее толкование термина интегрированное обучение: «обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция, как включение человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки».

Н.Н. Малофеев утверждает, что интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [210].

Рис. 1. Различная организация системы образования: общее/специальное — интегрированное — инклюзивное

Н.М.Назарова под интеграцией понимает «процесс, результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования, на всех ее ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или с равными возможностями в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» [94].

По утверждению Н.Д. Шматко, в настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах [214]. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В рамках экстернальной интеграции выделяют четыре формы интегрированного обучении: комбинированная, частичная, временная, полная.

При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную помощь учителя-дефектолога.

В случае частичной интеграции дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками [214].

Временная интеграция означает, что все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1−2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению [214].

В.И. Лубовский рассматривает интеграцию как средство создания оптимальной для конкретного ребенка развивающей среды и делит интегрированное обучение на несколько форм. Первой формой интегрированного обучения являются специальные классы для детей с нарушением в развитии при обычных школах. Еще большая степень интеграции имеет место в ситуации, когда часть занятий с ребенком, имеющим недостатки развития, ведет педагог – дефектолог, а остальное учебное время ребенок находится в обычном классе. Следующая форма интеграции – еще более глубокая – обучение ребенка с недостатками развития в обычном классе, сочетаемое с индивидуальными, специальными, дополнительными или групповыми занятиями, которое проводит специалист дефектолог на базе так называемого коррекционного кабинета. Такие кабинеты организуются при обычных школах, куда интегрированы дети с недостатками развития. Эта форма интеграция имеется в России, но существует она только для детей с недостатками речевого развития. Имеется в виду обучение детей с дефектами произношения и другими слабовыраженными недостатками речи в обычной школе, при условии логопедических занятий с ними в логопедическом кабинете. Наконец, самой полной формой интеграции является обучение ребенка в обычном классе все время[77].

Л.М. Шипицына выделяет две формы интеграции социальную и педагогическую. Социальная форма предполагает адаптацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом [132]. Анализ исследований Н.Н. Малофеева, Н.Д. Шматко позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждения комбинированного вида. Именно в этих учреждениях есть возможность создавать как обычные, так и специальные, смешанные группы детей, что позволяет осуществлять все формы интеграции, подбирая каждому ребенку необходимую квалифицированную педагогическую помощь и подлинное взаимодействие педагогов общеобразовательных школ со специалистами дефектологами. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить специальное образование детям с выраженными нарушениями развития и качественное образование нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаимодействия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них обстоятельств, оказался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению нравственных норм и законов. Совершенно очевидно также, что интегрированный в общеобразовательное или комбинированное учреждение ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями [209].

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей, следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние».

К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

- раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

- желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

- наличие возможности (программно-методической, материально-технической, кадровой обеспеченности) оказывать интегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь;

- создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

К «внутренним» показателям относятся:

- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

- возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

- психологическая готовность к интегрированному обучению. [214].

Проведенные во многих странах мира исследования (J. Antor, A. Hinz, A. Prengel, О. Speck, H. Wocken, J. Scholer, A. Kobi) [148,150,151,152] позволили констатировать шесть уровней интеграции. Первые три уровня относятся к внешним аспектам. Первый уровень — психолого-педагогический — предполагает создание необходимых условий для того, чтобы ребенок с особенностями психофизического развития не оказался изолированным среди сверстников. Речь идет о приспособлении школьных зданий для нужд, интегрируемых детей, создании необходимых условий для контактов между детьми и адекватной организации учебного процесса, варьирования его при необходимости.

§ индивидуализированное обучение: индивидуальные программы могут быть составлены с ориентацией на академическую успеваемость или социальную адаптацию, что позволяет учесть познавательные возможности и потребности учащихся;

§ интегрированное обучение предполагает удовлетворение потребности «иметь»: учащиеся имеют необходимые пособия, дидактические материалы, материальную и педагогическую поддержку, создаются условия для их трудовой и профессиональной подготовки, им оказываются необходимые коррекционные услуги;

§ предполагается удовлетворение базовой потребности «любить», что означает удовлетворение потребности в дружеских взаимоотношениях, во взаимопонимании; важно, чтобы в условиях совместного обучения ребенок не оставался одиноким, положительная социальная интеграция в микро коллективе достижима;

§ совместное обучение предполагает удовлетворение потребности «быть»: интеграция не может быть подменена ассимиляцией, ученик должен состояться как личность в мире нормально развивающихся школьников, он должен само актуализироваться.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

- готовность общества в целом, его социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ; «Письмом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 "о создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами", в котором развитие интегрированного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ОВЗ; федеральным законом «Об образовании»; федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка, проектом «Доступная среда» на 2011-2015 годы»; проектом национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 г. и концепцией модернизации российского образования.

5 августа 2008 г.Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека. Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении лиц с нормативным развитием и имеющих ограниченные возможности здоровья, когда все участники образовательного процесса учатся жить вместе, постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Организация обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество [155].

Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" вводит в российское образовательное пространство два принципиально новых для нашего общества понятия: инклюзивное образование и особые образовательные потребности (ООП). Пункт 27 статьи 2 этого закона звучит так: «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. В части 6 ст. 11 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» закон регламентируетчто «в целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования». Тем самым закон устанавливает возможность адаптировать образовательную программу с учетом особенностей психофизического развития и специальных образовательных потребностей лиц с ОВЗ, обеспечивая их право на образование [157].

На сегодняшний день ведущими специалистами в области специального образования разработан проект Концепции федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проекты ФГОС для обучающихся с ОВЗ всех категорий. Цель стандартов — определить необходимые условия получения образования для детей с ОВЗ; представить примерные образовательные программы, адаптированные для различных категорий обучающихся; обозначить требования к результатам освоения программ и к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения школьного образования для каждого уровня образования.

В ст. 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и в Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ, дается определение понятия «адаптированная образовательная программа». Это «образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц».

Таким образом, Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проекты ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья задают целевые и содержательные ориентиры в обеспечении права детей с ОВЗ на образование посредством создания адаптированных образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ; в организации комплексной помощи в процессе развития и обучения; в обеспечении оптимальных условий для социализации обучающихся с ОВЗ.

Н.Н. Малофеев отмечает, что интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании. На отечественной почве процесс интеграции имеет свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, следует развивать интеграцию и учитывать экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии. [82].

Таким образом, интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни наравне

и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности.

Следовательно, интегрированное обучение создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей.