Многознание - уму не научает

 

Способность мыслить возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум - это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи. Задача социалистического общества - открывать, облегчать каждому доступ к этой культуре. И в первую очередь это обязана делать школа.

Искалечить мышление легко, а излечить очень трудно. Искалечить можно системой «неестественных» (с точки зрения подлинной умственной культуры) упражнений. И один из самых верных способов такого уродования интеллекта - формальное заучивание знаний.

Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые при этом истины. Дело в том, что вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт. А зазубренная без понимания «абсолютная истина» становится для мысли чем-то вроде рельсов для поезда. Мысль призывают двигаться только по проторенным путям. И все, что вправо и влево, представляется при этом несущественным, неинтересным.

Как доказали многочисленные эксперименты, память человека хранит все, с чем имел дело его обладатель на протяжении жизни. Одни знания хранятся в мозгу в активном состоянии и напоминают хорошо организованное рабочее место: человек берет здесь нужный предмет, инструмент, не глядя, не вспоминая ничего специально.

Другое дело - знания, усвоенные без всякой связи с основной деятельностью человека. Мозг стремится погрузить их на дно подсознания. Вот этот-то естественный механизм мозга, охраняющий высшие его отделы от наводнения массы информации, и разрушает зубрежка.

Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельного суждения.

Решение задач - вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем. Человек увидевший в теоретической формуле ясный ответ на заинтересовавший его вопрос, эту теоретическую формулу не забудет. Ему не нужно будет ее зазубривать, он ее запомнит легко и естественно. А если и забудет, не беда, всегда выведет снова, когда ему встретится ситуация задачи с тем же составом условий. Это и есть ум.

Начинать учить мыслить нужно прежде всего с развития способности правильно ставить вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз наука: с постановки вопроса, с формулировки проблемы, задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действия, известными путями.

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения? Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю нередко преподаю детям именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Ребенка вводят в науку почему-то с «обратного конца» и удивляются, что он никак не может усвоить, а усвоив (зазубрив), никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с жизнью. Так и вырастает псевдо-ученый, педант.

Философия давно выяснила, что действительный вопрос, требующий решения путем дальнейшего исследования фактов, всегда выглядит как логическое противоречие, как парадокс. Именно там, где в составе знания вдруг появляется противоречие (одни говорят так, другие - этак), и возникает необходимость глубже исследовать предмет. Противоречие - показатель, что знания, зафиксированные в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно, односторонне.

Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту типового решения, теряющийся там, где от него требуется самостоятельное творческое решение, не любит противоречий. Он старается их обходить, сворачивать на рутинные дорожки. И когда ему это не удается, когда противоречие упрямо возникает вновь и вновь, такой ум «срывается в истерику», - именно там, где нужно мыслить. Отношения к противоречиям является очень точным критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его наличия.

Поэтому-то ум и надо с самого начала воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а стимулом к самостоятельному умственному труду.

Достаточно опытный педагог всегда учитывает это в практике. Он всегда тактично приводит маленького человека к проблемной ситуации, к проблеме, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного, а с другой - не поддается и при этом требует еще собственного соображения, элементарной творческой выдумки. И если ребенок находит выход, то это дороже «усвоения» тысячи готовых решений.

Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего не диалектически? Умением заглядывать далеко вперед. Умением наедине с собой, без «оппонента», взвешивать все «за» и все «против», не дожидаясь, пока эти «против» со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все «против», учитывает их вес, заготавливает контраргументы.

Человек же, который, готовясь к спору, старательно и пристально коллекционирует одни «за», одни подтверждения своему тезису, всегда бывает бит.

 

А. С. Макаренко

 

13 марта 1988 года по решению ЮНЕСКО во всем просвещенном мире отмечалось столетие со дня рождения Антона Семеновича Макаренко. Его теоретические и художественные произведения переведены на большинство языков мира.

По данным ЮНЕСКО А.С.Макаренко (1888 - 1939) постоянно входит в число самых читаемых писателей мира. Во всем «виновата» сама макаренковская система. Вдумайтесь, система эта глубоко демократична по своей сути, она построена на самоуправлении, гражданском самосознании, уважении к личности, равноправии педагогического начальства и самого маленького колониста, наконец, на подлинном хозрасчете.

Разве теперь в школе возможна такая демократия, что была в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского? Командир отряда избирался только на полгода и только один раз, секретари комсомольского бюро и совета командиров - лишь на один срок. Ежедневно проводилось общее собрание всех колонистов и сотрудников, все сидели по периметру большого зала и смотрели в глаза друг другу. Каждый имел право говорить одну минуту. И Макаренко сидел в том кругу и имел ту же минуту. Нам еще учиться и учиться этой демократии.

Антон Макаренко встретил Октябрь 1917 года молодым, но зрелым человеком - на тридцатом году жизни. Он имел уже достаточно солидный опыт практической педагогической деятельности. Сделал свой выбор без колебаний: за Советскую власть и советское воспитание. Организатором колонии он стал, когда ему шел тридцать третий год. Организатором той колонии, история которой художественно представлена в одной из выдающихся книг ХХ века - «Педагогической поэме». Прочитав ее первую часть в рукописи, Максим Горький писал Макаренко: «Огромнейшее значение и поразительно удачный педагогический эксперимент Ваш имеет мировое значение, на мой взгляд».

Макаренко, как педагог-мыслитель, пришел к убеждению: современная буржуазная педагогика находится в состоянии кризиса, из которого своими силами (практикуемыми ею методами) она никогда не выйдет. По осознанной необходимости, по выстраданному умом убеждению пришел он к пониманию неизбежности социалистического переустройства педагогической науки и практики.

Он прекрасно знал так называемую «традиционную» педагогику и «буржуазно-классическую» педагогику. Видел в них великое культурное наследие, но до конца своей жизни считал: мысли великих педагогов прошлого - это только эстетика и проповедь, но не наука, не методика, не техника педагогики. Короче говоря, педагогическая наука не давала ответа на вопрос: как воспитывать юного человека в процессе социалистического преобразования общества?

 

Коллектив и личность

 

Первое и главное - воспитание в коллективе и через коллектив. К 1922 году коллектив колонии, которым руководил Макаренко, сложился. В нем сформировались отношения товарищеской ответственной зависимости каждого от всех (от коллектива) и всех от каждого. Не просто зависимости, что была в стихийно возникших группах и группировках беспризорных до их поступления в колонию (зависимости от грубой силы, когда слабый подчиняется сильному), а именно зависимости ответственной - каждый был ответственен перед коллективом.

Этот характер отношений, сформировался в процессе организации коллективного труда по созданию хозяйства колонии. Хозяйства (вся начиналось с лесозаготовок для обеспечения тепла зимой), позволяющего вначале преодолеть голод и холод, а затем выйти на перспективу разносторонней жизни трудового коллектива - преодоления безграмотности, создание школы, подготовка поступления на рабфак, обеспечение рабфаковцев стипендией от колонии, создание художественного театра, многочисленных кружков по интересам и, главное, главное и главное, - организация не просто нормального быта (в колонии он был образцовым), а созидательного социалистического (коллективного, общественного) бытия. Колония нравственно преобразовалась: она перестала быть учреждением перевоспитания несовершеннолетних нарушителей - являла собой подростково-юношеский советский коллектив, естественным образом встроенный в процесс социалистического преобразования страны.

Макаренко делает вывод, который до него никто не решался сделать в мировой педагогике: чтобы воспитанники почувствовали себя полноценными членами общества, им никогда (!) нельзя напоминать о прошлом. В 1922 году он отказался принимать личные дела колонистов. Он решил, и решил навсегда: что было в прошлом, я не хочу и не имею права знать. Он ввел это правило в колонии - ни слова о прошлом. Оно было принято колонистами и свято ими соблюдалось. Нет, жизнь не начиналась с чистого листа. Она начиналась с выявления и выражения личных способностей и талантов в целесообразном и организованном коллективном движении - в труде-заботе. В движении которое всегда ориентировалось на движение советского общества, всегда сопрягалось с ним. В колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского воспитывались не несовершеннолетние правонарушители, а молодые советские люди.

А.С.Макаренко был решительным противником методики парного морализирования, когда педагог наставлял воспитанника на путь истинный, всеми силами стараясь заручиться доверием воспитанника к себе-педагогу, но никак не к коллективу. Эту методику педагогического воздействия он считал антисоветской. Считал ее буржуазной - индивидуалистической. Он называл ее методикой разрозненной возни с личностью.

«Позвольте, позвольте, - скажут нам, - а где же индивидуальный подход?! Ваш Макаренко что - отрицал его?!» Эти возмущенные вопросы, как правило, задавались и Антону Семеновичу. Нет, индивидуального подхода к воспитаннику Макаренко не игнорировал. Но был убежден, что никто лучше не знает индивидуальных особенностей каждого в коллективе, чем сам коллектив. Через коллектив он осуществлял индивидуальный подход.

Вне коллектива педагог выступает как носитель некоего совершенства: лишь ему можно довериться, и никому более, а это значит, что в жизни можно и нужно ориентироваться только на избранных. Избранник - все, другие - ничто. В буржуазном эгоистическом обществе так оно и происходит. Антон Семенович вел индивидуальные беседы с воспитанниками. Делал это постоянно, но всегда помнил: он - уполномоченный коллектива.

«Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей, - утверждал Макаренко, - может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в тоже время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность.Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива».

А.С.Макаренко - один из основателей советской социологии и социальной психологии. Именно он в противовес бытующему в 20-е, 30-е годы определению коллектива - «совокупность взаимодействующих индивидуумов» - дал свое определение, отвечающее логике советской жизни: «Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченную в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива».

«В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива». «Коллектив - это социальный организм».

Советская организация общества одновременно являлась и организацией в нем тех нравственных отношений, что отвечали основополагающей культурно-исторической традиции России - коллективизму. А.С.Макаренко, прекрасно знающий русскую историю, понимал это, как никто другой. Вспомним его утверждение: «Индивидуальную психологию считаю несуществующей». Да, он считал невозможной психологию индивида, взятую вне коллективных отношений, в которых и формируется и проявляется индивидуальность конкретной личности.

Диссертационная педагогика (в основном американского образца) стала брать верх над советской системой воспитания - личность превыше всего! Учительство в пору горбачевской перестройки вжало голову в плечи: да, конечно же, свобода личности на первом месте - остальное потом. Остальным был школьный коллектив, организованный так, как была организована Советская власть. Нет не все учителя смирились с «новым» веянием, но смирившихся оказалось больше: педагогическое наследие А.С.Макаренко было сдано в архив. Затем, что всем известно, сдана была в архив и Советская власть, до того оболганная, расстрелянная.

 

Дисциплина - это свобода

 

Для Макаренко формой (способом) жизни советского коллектива, его единства должна была стать дисциплина. Но не дисциплина повинности и слепого послушания, а дисциплина движения вперед, дисциплина борьбы и преодоления препятствий. Тех препятствий, что, по Макаренко, заключаются в нас - в людях (лень, себялюбие, корысть - все проявления частнособственнической психологии, оставшегося от старого общества). По вопросам воспитания сознательной дисциплины он произвел переворот в мировой педагогике. Коллективизм лег в основу советского патриотизма, победившего фашиствующий индивидуализм в годы Великой Отечественной войны.

Требование должно сопровождаться сознанием. Макаренко первым заговорил о теории марали по вопросу дисциплины. Дисциплина нужна для защиты коллектива, его интересов, для защиты каждого. Дисциплина нужна для того, чтобы личность чувствовала себя защищенной, чтобы гарантировано было ее здоровое гражданское самочувствие. Личность беззащитна, если коллектив не умеет защитить себя.

Другие макаренковские теоремы сознательной дисциплины таковы:

- Дисциплина в советском обществе защищает коллектив, а с ним и личность, потому, что она в этом обществе есть свобода, есть результат принятия решений не из-под палки (по воле хозяина), а по осознанной необходимости защиты от произвола, анархии, каприза ничем и никем не контролируемой личности, претендующей на исключительность своего «я». Дисциплина - это свобода. Как ни парадоксально, бывшие беспризорники воспринимали это утверждение как аксиому: они знали, что такое унижение личного достоинства и чести, что такое страх перед физическим насилием глотов (вожаков). Они впервые в жизни осознали, что от их личного волеизъявления зависит общее решение, что это решение делает их равными с другими - свободными людьми;

- дисциплина есть борьба, борьба за всех и самого себя, борьба за счастье страны, народа и личное счастье; она есть движение вперед;

- дисциплина украшает коллектив и каждого его члена. Макаренко впервые ввел понятие «красота дисциплины». Под нею он понимал красоту целесообразных и целеустремленных человеческих отношений, застрахованных от вседозволенности индивидуализма. Он много внимания уделял эстетике дисциплины - внешнему выражению ее красоты: колонисты и коммунары были красиво одеты, шли в красивом военном строю с оркестром (да каким - профессиональным!) и знаменем впереди.

Макаренко доказал (читайте его сочинения): вопрос дисциплины как явления нравственного и политического мог быть полностью решен только в социалистическом обществе; только в нем дети, выражаясь языком философии, переставали быть лишь объектами воспитания и становились его субъектами - созидателями и творцами коллективной жизни, в которой они, каждый из них, формировались, как личность коллективиста-борца.

 

Педагог диалектик

 

Когда в 1932 году министр правительства Франции Э.Эрио посетил коммуну имени Дзержинского, он признался: «Я потрясен... Я видел сегодня настоящее чудо... чудо, в которое я бы никогда не поверил, если бы не увидел его собственными глазами».

Что же увидел Э.Эрио? Он увидел завод с новейшей технологией производства - завод электрооборудования (выпускал электродрели, до того закупаемые СССР в Австрии). Позже появился завод по производству фотоаппаратов (на нем изготовлялся знаменитый ФЭД - первый советский фотоаппарат). Французский министр увидел также красивый архитектурный ансамбль: здание школы-десятилетки, бытовые помещения. Внутри великолепная оранжерея. «Цветы восхитительны!» - сказал гость.

Но более всего Эрио поразило то, что он узнал. Он узнал, что для строительства заводского корпуса и приобретения новейшего оборудования потребовался один миллион рублей - громадная сумма по тому времени. 600 тысяч рублей (за год!) заработали коммунары, изготавливая на старых, донельзя изношенных станках изделия ширпотреба. Работали они в неказистых деревянных сараях, ими же построенных. Заработать деньги на строительство современных заводов было их средней перспективой, дальней - освоить новую технику и подготовиться для обучения на рабфаке.

К 1934 году в жизнь коммунаров вошел хозрасчет (Макаренко назвал его лучшим воспитателем). Ее производственный комбинат (два завода) имел пятнадцатимиллионный промфинплан, собственное имущество на семь миллионов рублей, из которого на триста тысяч рублей золотом только одного импортного оборудования. Коммуна имени Дзержинского уже в 1934 году вышла на самообеспечение - ни копейки от государства.

Наказание воспитывает раба - таков был непреложный постулат «традиционной» педагогики от Руссо. Макаренко отбрасывает его как пережиточный и утверждает: «Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера»; «наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов». Отсюда, по Макаренко, наказание не должно никоим образом доставлять страдание человеку, то есть унижать его достоинство. Напротив, оно должно быть формой уважения к нему - предоставления возможности доказать, что он - член коллектива и готов выполнить его требования без колебаний и проволочек.

Наказание в колонии и коммуне всегда было индивидуальным и применялось только тогда, когда коллективное мнение определилось - наказание неизбежно. И еще одно условие: никому и никогда нельзя было напоминать о наказании с момента принятия решения о нем. Опять же: как можно больше требования к человеку, как можно больше уважения к нему. Заметим, наказывать в коммуне имели право только общее собрание и заведующий коммуной.

Чтобы не допустить в коллективе возникновения аристократической касты и загниванию актива, а потом и всего коллектива. Чтобы не допустить этой беды, Макаренко пришел к необходимости переплетения ответственной зависимости во внутреколлективных отношениях, а именно: в колонии и коммуне каждый воспитанник выступал то в роли командира, то в роли подчиненного. Происходило это не раз от раза, а ежедневно. Скажем, бригадир на производстве имел в своем подчинении командира отряда. Возвращаясь в отряд после работы, он становился рядовым. В школе он и командир отряда выполняли все распоряжения старосты класса - рядового члена отряда, бригады.

Макаренко исключил из практики жизни подростково-юношеского коллектива совмещение нескольких должностей в одном лице. Бюрократического чинодральства в колонии и коммуне не было и не могло быть.

Жизнеутверждающая, оптимистическая педагогика Макаренко строилась на вере в способности детей к социальному творчеству. Он заявлял непреклонно: «Никаких прирожденных преступников, никаких прирожденных трудных характеров нет; у меня лично, в моем опыте, это положение достигло выражения стопроцентной убедительности».

Педологи - биологизаторы считали, что наследственность определяет поведение ребенка и, что главное, его умственное развитие (искали связь последнего с возрастом матери и т.п.). Чрезвычайно увлекались тестами, при помощи которых определяли так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ) учащихся. То же самое сегодня делают в школах и институтах России, выявляя коэффициент интеллектуальности по методике американского психолога Айзенка. В результате «тестирования» высокий коэффициент, как правило, совпадает с высоким финансовым положением родителей.

Много лет спустя, воспитанники Макаренко вспоминали: «Мы жили при коммунизме. Мы знаем, что это такое».

 

Радость труда

 

Интерес, как известно, тоже бывает разный: созерцательный и активный, утилитарный и бескорыстный, созидательный и разрушительный (геростратовский).

Активность, бескорыстие, созидательное отношение к окружающему миру воспитывается сугубо на положительных эмоциях.

В.А.Сухомлинский, отлично знавший особенности детской психики, утверждал, что понятие вреда и пользы вещей, поступков, отношений воспринимается детьми лишь как производное от понятий: приятно, красиво, радостно. Потому и в трудовом воспитании он старался дать испытать своим шестилеткам эмоции радости и красоты труда прежде, чем удовольствие от пользы. Потому и начинал он приобщение к сельскому труду с того, что обещал им праздник, сотворенный их руками. Праздник хлеба! Детей он обучал искусству творить радость для других. Даже самая черновая, для ребят не очень-то привлекательная земляная работа (посев, прополка) освещалась необычным светом. И самые заядлые лодыри преображались. Они сами просили, жаждали РАДОСТИ труда, а не труда вообще. Если вдуматься, то и мы, взрослые, прежде всего ищем в труде именно это чувство. Примириться с долгими серыми буднями взрослым помогает механизм самодисциплины и самоконтроля. У детей же он еще не сформирован, действует слабо, поэтому им нужны иные стимулы, мотивы для долготерпения и выдержки. И главный из них уже назван: извлекать из действий удовольствие, красоту, радость, гордость собственными достижениями, соучастием в общем труде. Эти стремления проще всего удовлетворяются в процессе работы ребенка, на природе, в ее мастерской.

Час работы научит большему, чем день объяснений, ибо, если я занимаю ребенка в мастерской, его руки работают в пользу его ума: он становится философом, считая себя только ремесленником. (Ж.-Ж. Руссо).

 

Дети - маугли

 

Не случайно слова «сознание» и «знание» имеют общий корень. Чем шире и глубже знания человека, тем ясней и богаче его сознание и тем сам он сознательней. Первое систематическое изложение психологический фактов дал Аристотель (384-322 годы до нашей эры), обобщивший уже тогда накопленный до него опыт познания душевной жизни людей. Свой трактат он так и назвал: «О душе».

Конечно, души - в идеалистическом и религиозном ее понимании - нет. Однако душевные, или, правильнее, психические процессы, такие как сознание, ощущения, восприятия, представление, мышление, эмоции, воля, существуют. Ведь и Аристотель в своем трактате больше описывал реальные психические явления, а не абстрактную душу, о которой потом стало говорить христианство, немало исказив взгляды Аристотеля.

История психологии - это история борьбы и победы материализма над идеализмом. Каковы бы небыли в деталях взгляды на мир, в конечном счете, все они могут быть разделены на две группы. Если человек считает, что окружающий его мир существует только в его сознании, он идеалист. Если человек считает, что мир, природа, бытие существуют вне и независимо от сознания, он материалист. Коротко говоря, для материалиста первично бытие, для идеалиста - сознание.

В американской психологии распространился бихевиоризм (от английского «бихевиор» - поведение) - реакционное направление, отрицающее сознание и сознательную деятельность человека, и сводящую психологию лишь к изучению поведения как результата ответных реакций организма на раздражения. Человек рассматривается в качестве автомата, что вполне устраивает классовые интересы буржуазии.

Психология в материалистическом понимании - это наука, изучающая психику, то есть свойство мозга отражать объективную действительность. Из очень многих практических задач психологии две являются наиболее важными: помогать всестороннему развитию личности человека и облегчать его труд.

Люди долгое время думали, что сознание человека - это «бессмертная душа», частица «божьего духа», якобы живущая в бренном теле. Есть душа в теле - человек сознает; временно душа вылетела из тела - он в обмороке или спит; совсем рассталась душа с телом - значит, человек умер.

В мире известно более десяти случаев, когда человеческих детенышей воспитывали волки. Известно около пяти случаев, когда воспитанием занимались медведи и лишь единичные случаи, когда этим занимались леопарды, павианы и овца. Все эти дети обладали большой мускульной силой, ловкостью. У них было хорошо развито зрение, слух и обоняние. Во всем остальном они уступали людям и, конечно же, не могли послужить прообразом для Маугли или Тарзана.

В 1920 году в Индии обнаружили в волчьем логове вместе с волчатами двух девочек. Возрастом двух и семи лет. Младшая вскоре умерла, а старшая, которую назвали Камалой, прожила около десяти лет. Все это время за ней наблюдал и вел подробный дневник, доктор Сингл. Камала ходила на четвереньках, опираясь на руки и колени, а бегала, опираясь на руки и ступни. Пила она, лакая, а мясо ела только с пола, из рук не брала. Когда во время еды к ней подходили, девочка рычала. По ночам она выла. Девочка хорошо видела в темноте и боялась сильного света, огня и воды, не давала себя мыть. Днем она спала, сидя на корточках в углу, лицом к стене. Одежду с себя срывала и даже в холод сбрасывала одеяло.

Через два года Камала научилась, и то плохо, стоять; через шесть лет ходить, но бегала по-прежнему на четвереньках. В течение четырех лет она выучила только шесть слов, а через семь лет - сорок пять. К этому времени она полюбила общество людей, стала бояться темноты и научилась, есть руками и пить из стакана. К семнадцати годам ее умственное развитие было на уровне, как у четырехлетнего ребенка.

В Германии в 1825 году сообщалось о Каспаре Гаузере, которого еще ребенком замуровали в погребе, где он прожил долгие годы, питаясь бросаемой туда пищей. Физически он был значительно слабее нормально развитых людей, а так же детенышей вскормленных животными, но почти ничем не отличался от последних по своему психическому развитию.

Российские ученые благодаря победе «демократии» получили возможность изучать детей-маугли в наше время. Все видели по телевиденью российских детей разного возраста и пола, воспитанных собаками и кошками.

Все эти многочисленные случаи показывают, что без включения в коллектив, общественную жизнь, человек как личность не может развиваться и остается животным. Значит, психическое развитие человека зависит от общественного влияния и воспитания. Иначе говоря, психофизическое развитие человека зависит от среды его обитания, от объема и качества воспитания и образования. При этом очень важно не упустить время начало воспитания и образования.

В наше время твердо установлено и другое: если человек рядовых способностей проходит хорошую школу, если он попал в окружение творческих людей, обрел настоящего учителя, то в своем развитии он далеко опережает потенциально более способных людей, которым повезло меньше...

На старте - при рождении - все имеют одинаковые шансы. Это доказали экспериментом. Из находящихся под наблюдением группы в несколько сот, 2-х - 3-х летних детей, которых своевременно воспитывали и правильно учили, через 3-4 года в школе все стали отличниками. В контрольной группе отличная успеваемость была только у 10% детей.

Незыблемый закон развития психики - бытие определяет сознание.