Школа как социально-педагогическая система

Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформировавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности. Между тем традиционную школу считают учебным заведением, полагая, что ребенка или подростка в ее стенах, прежде всего, учат, насыщают знаниями, а он учится, приобретает знания и умения, необходимые для буду­щей жизни. В последнее десятилетие в связи с перестройкой и сменой идеологических ориентиров воспитательная, формирующая личность роль школы еще более ослабла, так как многие педагогические коллективы решили, что в условиях социальной нестабильности и идеологической неопределенности главная задача школы — хорошо обучить, а хорошо обученный человек автоматически становится и подготовленным к жизни, и воспитанным. Однако анализ исторического опыта и практика свидетельствуют, что это не так [12, с. 90].

В новых условиях социально-формирующая, воспитывающая миссия школы не ликвидируется, а, напротив, значительно усиливается. В ситуации кризиса детства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспитания, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции [4, с. 28]. Среди них, прежде всего:

а) социально - адаптивная и социально - стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;

б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;

в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;

г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;

д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций школы как основного образовательного учреждения, требует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной системой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Российской Федерации «Об образовании», где поясняется, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, совпадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и деятельность школьника [7, с. 47].

Итак, современная школа должна быть образовательно-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.

Важно учесть, что общая ориентация осуществляемого в школе образования не может быть только личностной или только социальной. Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личностно ориентированном обучении и воспитании.

Условия, при которых школа может реализовать данную направленность, в том числе и в настоящее время:

1. Школа (точнее все ее работники, родительский и ученический актив, попечители и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, призванным создавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.

2. Для реализации задач гармонического воспитания с достаточной эффективностью ее социальной составляющей школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными институтами (семьей, учреждениями дошкольного, дополнительного и профессионального образования, учреждениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.), способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирующего потенциала.

3. В школе и в микрорайоне должна быть создана развивающая среда, обеспечивающая включение школьника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполнение или имитирующие это содержание.

4. В реализацию целей социального воспитания должен быть включен весь педагогический коллектив и все его союзники (родители, попечители, различные организации и т.д.), а не только социальные педагоги, психологи и заместитель директора по воспитательной работе.

5. В школе должны развиваться ученическая самодеятельность, общественные органы соуправления и самоуправления, детские и юношеские общественные организации, должны иметься возможности для проявления инициативы, реального выбора вариантов обучения и жизнедеятельности школьников [8, с. 105].

На практике успешно реализован целый ряд социально ориентированных моделей общеобразовательной школы, в которых социальная направленность не ослабляет, а усиливает возможность личностной самореализации и индивидуального развития учащихся [10, с. 55].

Представляем несколько таких моделей, в чем-то похожих, а в чем-то отличающихся друг от друга.

По ведущей направленности деятельности школы, по ее доминантному ядру (заметим, что деятельность любой школы в принципе должна быть достаточно универсальной) можно выделить следующие типы социально-ориентированных школ.

Адаптивная школа. В такой школе ведущей идеей выступает обеспечение благоприятных условий и полноценных возможностей социализации и личностного развития для каждого ребенка с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей, склонностей и интересов, уровня развития. Так, в многопрофильной школе-комплексе № 109 г. Москвы (директор Е.А. Ямбург) создана система развивающего профильного обучения: классы гимназического и лицейского образования; классы, обеспечивающие базовый стандарт образования; компенсирующие классы с усиленной помощью детям, подверженным дезадаптации. Особые группы создаются для детей с соматическими отклонениями, с околопатологическими особенностями умственного развития, для левополушарных и правополушарных детей, а также остро нуждающихся в социальной помощи и поддержке.

Адаптация учащихся к жизни осуществляется введением их в систему социально ответственных ролей, предоставлением права свободного выбора видов деятельности в школе и в социуме, методикой социального закаливания.

Оздоровительная школа. Базовая ориентировка такой школы — сохранение и умножение здоровья, поиск возможностей гармонического сочетания обученности, воспитанности и здоровья как результатов образования. Так, в валеологической (валеология — учение о здоровье) школе № 70 г. Тюмени (директор Н.А. Голиков) созданы и используются все условия для сохранения и восстановления здоровья, отработан единый лечебно-образовательный процесс, ориентированный на формирование культуры здоровья, навыков и привычек здорового образа жизни, найдены способы установления индивидуально допустимых учебных нагрузок, своего рода допустимого «порога здоровья», переступать за который нельзя.

Школа со значительным удельным весом занятий по интересам — своего рода школа-клуб. Такова, например, известная в стране школа № 825 г. Москвы (директор В.А. Караковский). Стержнем школьной жизни в ней являются ключевые дела, к которым готовится вся школа, сами учащиеся широко приглашают нужных и интересных людей города. Используя методику коллективных творческих дел, коллектив находит дело по душе для каждого, обеспечивает его развитие и социальную активность[17, с. 39].

Школа «домашнего типа». Такая модель вполне естественна для небольших сельских школ, где все друг друга знают, а школа — нередко единственный культурный центр, выполняющий многообразные культурные функции. «Домашняя школа» весьма эффективна и для отдаленных от центра городских школ, особенно расположенных в социально неблагополучных микрорайонах. Такова, например, школа № 1 г. Нижневартовска. В школе созданы уют, которого многие дети лишены дома, обстановка заботы и помощи, открыты отделение музыкальной школы, досуговый центр. Значительная часть детей, особенно из неблагополучных семей, проводят в школе весь день.

Академическая школа (гимназия, лицей, школы с профильным обучением) осуществляет социальную ориентацию через укрепление связей с высшими и средними профессиональными учебными заведениями, научными учреждениями, наукоемкими производствами, творческими союзами, специалистами, учеными, представителями творческой интеллигенции. Нередко такие связи имеют профильный уклон, важно, чтобы они расширялись и были достаточно разносторонними.

Реальная школа. По существу она тоже профилированная, но направлена на приобщение к практическо-преобразовательной деятельности, к труду, овладению ремеслом. Нередко такие школы создаются на базе учебно-производственного комбината или тесно сотрудничают с комбинатами, профессиональными училищами и колледжами, производственными предприятиями, учреждениями физической культуры и спорта. Во многих школах этого типа накоплен ценный опыт приобщения к знаниям, культуре, успешного социального становления трудновоспитуемых детей и подростков, а также тех, кому в силу разных причин нелегко дается овладение академическими знаниями [11, с. 218].

Приведенная типология моделей школ не является ни строгой, ни исчерпывающей. На практике родилось и продолжает возникать много вариантов школ, успешно сочетающих решение задач адаптации, развития социальной активности и индивидуальных творческих качеств обучающихся.