Значение игры в воспитательной и логопедической работе с детьми

Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетер­пеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!» Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей.

Большое значение игре придавал А.С.Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра».¹

В 7-ми т. М., 1958, т.5, с.272. и логические основы обучения. —

Проявляятонкуюпсихслогическуюгфошщательность, КД. Ушин-ский так объяснял интерес детей к игре: «Для дитяти игра — дей­ствительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течениемжизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».²

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он говорил о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б. Эль-конин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных»¹.

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях отводится одно из первых мест. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» утверждается, что игры имеют большое значение для физического и психического развития каждого ребенка, для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Игра является своеобразной формой общественной жизни дошкольников.

В связи с этим воспитателям рекомендуется тщательно отбирать игры по их содержанию, уметь правильно ими руководить (даже в случаях самостоятельной игры ребенка), учитывать в них

'Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960, с. 171.

взаимоотношения детей, всемерно использоватф игры как эффективную форму организации детской жизни.

В режиме дня предусматривается использование игр до завтрака, перед занятием, после утреннего занятия, после дневного сна, до и после ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях и на прогулках.

От воспитателя требуется при выборе игр учитывать задачи умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания детей. В зависимости от возраста детей, вида и цели режимного момента воспитатель должен уметь подобрать соответствующую дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, строительную игру или игру-драматизацию.

Как же используются игры в логопедической работе?

К сожалению, нередко можно встретить логопедов, которые занятия с дошкольниками проводят по шаблону, трафаретно и скучно. Сидит с ребенком такой логопед и изо дня в день «учит» название предметной картинки, «связывает» заученные с трудом слова в цепочки-предложения, опять же «учит» различать в словах слоги, в слогах — звуки. С дошкольником ведется работа над звукопроизношением, над обогащением словаря и совер­шенствованием фразы, по нормализации темпа и плавности речи. И все это идет по замкнутому кругу: картинки предметные, лото, домино, картинки сюжетные, развернутые фразы, сказки, рассказы. Для всех детей путь одинаков, только одни на этом материале автоматизируют и дифференцируют звуки, другие учат новые слова, третьи идут от сопряженной к отраженной речи, отвечают на вопросы и т.д.

Мы вовсе не против последовательности в логопедической работе, но против казенной трафаретности в подходе к до­школьнику, что и является зачастую причиной малой эффек­тивности работы.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспи­тательных мероприятиях.

Ведь дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они и отличаются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физи­ческого развития в нарушениях моторики, в наличии у них паре­зов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда довольно значительное отставание как вто­ричное и временное явление.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апа­тичность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

По нашим наблюдениям, даже у дошкольников чувство ущемленности от сознания своего дефекта встречается нередко. И при этом интересен тот факт, что оно не коррелирует С' тяжестью дефекта, а связано с теми социальными условиями, в которых растет ребенок, и, конечно, с типом его высшей нервной деятельности. В своих наблюдениях мы все больше убеждаемся, что сила и частота фиксированности (можно сказать, степень болезненной фиксированности) на своем дефекте порождает у ребенка разной силы чувство ущемленности, а это в свою очередь определяет его отношение к себе, к коллективу, к оценкам коллектива, и в конечном итоге все эти отношения обуславливают его поступки, поведение.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспо­койство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затруд­няют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей-алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Машину длительно и бесцельно возят, с куклы снимают платье, а затем бесцельно бросают ее, кубики рассыпают или беспорядочно нагромождают один на другой.

У заикающихся детей мы наблюдаем робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению.

Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с дошкольниками.

 

1. Логопеду необходимо широко исжщьзовать игры в
коррекционной работе, при этом следует помнить об их
значимости в целом как средства физического, умственного,
.нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать
возможные особенности поведения детей с различными речевыми
расстройствами.

Опыт показывает, что игра может проводиться как само­стоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых.

Рассмотрим несколько примеров.

1. Подвижная игра «У медведя во бору»:

У медведя во бору Грибы, ягоды беру, А медведь ворчит И на нас рычит: Р-р-р (или у-у-у).

Условия игры известны. Кактолько медведь начинает рычать, дети убегают от него за черту — домой. Медведь ловит их.

Игра может быть использована как отдых, как начало или конец занятия.

Логопедические цели:1) автоматизация звука/»
изолированного и в тексте; 2) развитие фразовой речи; 3)
развитие дыхания; 4) развитие голоса; 5) нормализация темпа и
ритма речи......

Цел и физического развития: развитие общих движений, скорости реакции, собранности.

Цели умственного развития: может служить началом или завершением беседы о диких животных и растительности леса.

2. Сюжетно-ролевая игра «Автобус». Посредине комнаты в
длину выстраивают несколько стульчиков (по числу играющих).
Два стульчика с одной стороны, один — с другой. Между ними
проход для кондуктора. Дети садятся лицом вперед по ходу
автобуса. Впереди водитель.

Кондуктор продает билеты, спрашивая, кто до какой остановки едет.

Вся игра соответственно оформляется и заранее подго­тавливается.

В зависимости от логопедических целей для автоматизации разных звуков в словах и фразах подбирают названия остановок: «Грибное», «Рынок», «Лодочная станция», «Луг», «Зоопарк», «Центр» и т.д.

Пассажиры едут каждый до своей остановки. В дороге кондуктор интересуется, с какой целью каждый из них едет. (Водитель негромко имитирует звук мотора —ррр). На обратном пути пассажиры вновь занимают свои места. Возвращаются. Происходит обмен впечатлениями.

Могут быть различные варианты: для накопления словаря и

развития фразовой речи по одной теме, например, «Цветы».

' Соответственно меняются названия остановок: «Ромашки»,

«Розы», «Георгины», «Гвоздики» и т.д. Или для закрепления

какого-либо одного звука, для развития звукового анализа.

В этом случае пассажиру в автобусе не выдадут билет, пока он сам не придумает свою остановку, чтобы в названии был необходимый звук.

Цели умственного воспитания: развитие представлений о простейших явлениях природы и общественной жизни, наблюдательности, представлений по теме «Транспорт», «Цветы» и пр.

Цели нравственного воспитания: развитие представлений о норме и правилах поведения в общественных местах.

3. Дидактическая игра «Чудесный мешочек» может выступать и как основное занятие и как начало или конец его.

Логопедические цели разнообразны: развитие звукового анализа, закрепление звуков в словах, предложениях, в связном тексте, совершенствование словаря и фразовой речи.

Цели умственного воспитания: развитие внимания, осязания, представлений, наблюдения и сравнения, воображения.

Все указанные цели на одном занятии, конечно, реализованы быть не могут. Здесь указаны возможные и, естественно, неполные варианты и цели каждой игры.

В заключение отметим, что игра — это не самоцель, а средство воздействия на ребенка, звено в общей системе его воспитания. Поэтому игра, проводимая с коррекционной целью, всегда должна сохранять положительно воздействующий заряд на все стороны психофизического развития ребенка.

Коррекционная работа над неправильным звуком пред­полагает определенную последовательность: подготовительные упражнения, постановка звука определенном приемом, авто­матизация и дифференциация нового звука изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и в самостоятельной речи. Последовательность коррекционной работы — главный принцип, которого мы придерживались при подборе игр для логопедической работы с ребенком. Этим и определялась структура построения I части этого сборника.

1. Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к

правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам; затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И лишь после этого следует переходить к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для формирования правильного артикуляционного уклада нужного звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба.

В сборнике подобраны игры на активизацию артикуляционной моторики, но, к сожалению, таких игр оказалось очень мало.

К подготовительным мы условно отнесли игры на развитие дыхания и голоса, так как они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях и могут быть полезны в случаях нарушения темпа и плавности речи и различных расстройствах голоса.