Научная обоснованность (научность) управления.

Соблюдение данного принципа заключается в построении системы управления на новейших данных науки управления. На­учное управление несовместимо с субъективизмом. Каждый руко­водитель должен изучать и правильно применять на практике за­кономерности и объективные тенденции развития общества, пе­дагогических систем, принимать решение с учетом объективно сложившейся обстановки и результатов прогноза на будущее.

Поэтому реализация принципа научной обоснованности управления в значительной мере определяется наличием досто­верной и полной информации о состоянии управляемой педа­гогической системы и окружающей среды.

Контрольные вопросы:

1. Что такое управление, социальное управление, управле­ние педагогическими системами?

2. Укажите специфические особенности социального управ­ления.

3. Докажите, что управление педагогическими системами — разновидность социального управления.

4. Дайте определение функции управления. Каковы основ­ные функции педагогического управления?

5. Докажите, что педагогический анализ — неотъемлемый компонент управления деятельности.

6. Почему необходимо осуществлять планирование управ­ленческой деятельности?

7. Каково основное содержание управленческой функции организации?

8. Как связаны контроль и регулирование с другими функ­циями управления?

9. Перечислите основные принципы управления педагогиче­скими системами. Дайте им краткую характеристику.

Тема 3 СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

План:

1. Понятие и сущность системы образования. Ее структура.

2. Государственно-общественный характер управления сис­темами образования.

3. Функционирование системы образования.

Понятия: система образования, разгосударствление системы образования, диверсификация образовательных учреждений, органы управления образованием, государственные образова­тельные стандарты, принципы образовательной политики.

Система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

• преемственных образовательных программ и государст­венных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

• сети реализующих их образовательных учреждений неза­висимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

• органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций (Закон РФ «Об образова­нии», ст. 8).

Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреж­дением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образователь­ной программе.

Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципаль-

ными, негосударственными (частными, учреждениями общест­венных и религиозных организаций).

В системе образования выделяются следующие типы образо­вательных учреждений:

1. Дошкольные: ясли, детские сады.

2. Общеобразовательные (начального общего, основного об­щего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.

3. Учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспи­рантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования.

4. Специальные (коррекционные) для обучающихся воспи­танников с отклонением в развитии: школы для слабови­дящих, глухих и пр.

5. Учреждения дополнительного образования детей, музы­кальные, художественные, спортивные школы, центры творчества детей и юношества, станции юных техников и пр.

6. Учреждения для детей-сирот и детей оставшихся без по­печения родителей: интернаты, детские дома.

7. Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

С учетом потребностей и возможностей личности использу­ются разные формы получения образования: в образовательном учреждении (очные, очно-заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного образования, самообразования, экстерна.

Одна из отличительных особенностей современной систе­мы образования — переход от государственного к государ­ственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления заключается в объе­динении усилий государства и общества в решении проблем об­разования.

Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области об­разования, определяемая Законом РФ «Об образовании», приня-

тым в 1992 г. Организационной основой государственной полити­ки в области образования является Федеральная программа разви­тия образования, которая принимается высшим органом законода­тельной власти на конкретный промежуток времени. Ее со­держание определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния сис­темы образования с учетом перспектив и тенденций ее развития.

Принципы государственной политики в области образования сформулированы в Законе РФ «Об образовании»:

• Гуманистический характер образования, приоритет обще­человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, сво­бодного развития личности. Воспитание гражданственно­сти и любви к Родине.

• Единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования националь­ных культур и региональных культурных традиций в ус­ловиях многонационального государства.

• Общедоступность образования, адаптивность системы об­разования и подготовки обучающихся, воспитанников.

• Светский характер образования в государственных, муни­ципальных образовательных учреждениях.

• Свобода и плюрализм в образовании.

• Демократический, государственно-общественный харак­тер управления образованием. Автономность образова­тельных учреждений.

Государство обеспечивает гражданам право на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, со­стояния здоровья, социального, имущественного и должностного происхождения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Для последовательного проведения государственной полити­ки в сфере образования создаются государственные органы управления образованием: федеральные (центральные), респуб­ликанские, краевые, областные, автономных регионов, муници­пальные (местные).

К компетенции государственных органов управления систе­мой образования относятся:

• разработка образовательных программ и стандартов (стан­дарты включают федеральный и национально-региональ-

ный компоненты с установлением обязательного мини­мума содержания образовательных программ, требований к уровню подготовки учеников);

• аккредитация и аттестация учреждений и учителей;

• формирование образовательной инфраструктуры;

• формирование и прогнозирование развития сети образо­вательных учреждений;

• контроль за исполнением законодательства РФ в бюджет­ной и финансовой дисциплине в системе образования.

Для современного состояния управления системой образова­ния характерен процесс децентрализации. Он состоит в том, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые, материальные проб лемы.

Наряду с государственными создаются общественные органы управления системой образования. Они состоят из представите­лей учительского и ученического коллективов, родителей и об­щественности.

/Эдним из коллективных органов управления является Совет школы, деятельность которого определяется Временным поло­жением о государственных общественных учебных заведениях в РФ.

Общешкольный Совет в полном составе собирается один-два раза в год и решают стратегические вопросы: основные направ­ления развития, пути повышения качества учебно-воспита­тельного процесса, определяют язык обучения и т. п. В течение года основную работу ведут комиссии (сектора), создаваемые Советом школы. Они собираются раз в четверть, заслушивают ответственных за определенной участок деятельности, намечают пути реализации принятых решений. Оперативное руководство школой ведет президиум Совета, в который входят руководители комиссий и члены администрации. Как правило, президиум Со­вета собирается раз в две недели.

Такая организация деятельности Совета, школы превращает его в действенный институт управления.

Важнейшим признаком общественного характера управления системой образования, кроме создания коллегиальных органов управления, являются разгосударствление (создание не государ-

ственных учебных заведений) и диверсификация (одновременное развитие различных типов учебных заведений) образовательных учреждений.

Деятельность образовательных учреждений финансируется учредителем в соответствии с договором между ними. При этом учредителем могут выступать:

• органы государственной власти или органы местного са­моуправления;

• отечественные и иностранные организации всех форм собственности;

• общественные и религиозные организации;

• частные лица.

В некоторых случаях в соответствии с договором образова­тельное учреждение может функционировать на условиях само­финансирования.

Финансирование осуществляется на основе государственных и местных нормативов, определяемых в расчете на одного обу­чающегося, воспитанника. Образовательное учреждение незави­симо от его организационно-правовой формы может привлекать дополнительные финансовые средства. Среди их источников можно выделить следующие:

• поступления за выполненные работы по договорам с го­сударственными, кооперативными, частными предпри­ятиями и общественными организациями;

• поступления за оказание платных услуг населению;

• доход от реализации продукции учебно-производственных мастерских и учебно-опытных участков;

• выручку от сдачи в аренду помещений, оборудования;

• добровольные взносы и передаваемые материальные цен­ности от государственных кооперативных предприятий, общественных организаций, от отдельных граждан.

Не использованные в текущем отчетном периоде финансо­вые средства не могут быть изъяты или зачтены учредителям в обмен финансирования этого образовательного учреждения на следующий период.

Контрольные вопросы:

1. Раскройте сущность понятия «система образования». Схематически изобразите ее структуру.

2. Назовите основные признаки государственного управле­ния образованием.

3. Раскройте признаки общественного управления образова­нием.

4. Охарактеризуйте основные источники финансирования деятельности образовательных учреждений.

Тема 4

УПРАВЛЕНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ

План:

1. Современная школа как сложная педагогическая система и объект научного управления.

2. Проблемы функционирования и управления инноваци­онными процессами развития школы.

3. Нововведения во внутришкольном управлении: основные тенденции.

4. Характеристика основных направлений управленческой деятельности.

Понятия: менеджмент, управление, прогнозирование, раз­витие.

Понимание управления можно рассмотреть с позиции четы­рех глобальных, имеющих решающее значение для судеб любой организации задач:

управлением становлением;

управление выживанием;

управление функционированием;

управление развитием.

Обратим внимание на то, что управление — это функция сложных высокоорганизованных систем. Ряд авторов отмечает, что управление нужно для того, чтобы создать благоприятные внешние и внутренние обстоятельства для эффективной совме­стной деятельности людей, работающих в организации. Чтобы работа их была эффективна, то, по-видимому, она должна быть сплоченной, согласованной и скоординированной.

Управление имеет ряд свойств, черт, характеристик. Оно может быть положительным и отрицательным; желательным и нежелательным; иметь атрибутивные свойства или приобретен­ные. Отсюда следует, что эффективность управления — это со­вокупность наиболее существенных свойств, которую можно вы­разить в следующей логической цепочке:

1. Какие свойства результатов жизнедеятельности школы должны быть достигнуты?

2. Какими свойствами для этого должна обладать сама шко­ла как целостная система?

3. Какой вклад в достижение этих свойств может и должно внести управление, и какими свойствами оно должно для этого обладать?

4. Как обеспечить наличие у системы управления этих же­лаемых свойств?

В литературе по системному подходу, с 70-х годов, выделяют определенные аспекты системного описания сложных объектов, в частности системы внутришкольного управления:

• системно-коммуникативный аспект (управление со сре­дой и с большой системой, чьи потребности выполняет);

• системно-целевой аспект (назначения и цели системы);

• системно-компонентный аспект (состав системы);

• системно-структурный аспект (структура, характер внут­ренней организации, связи элементов);

• системно-функциональный аспект (ее функции и функ­ционирования);

• системно-исторический аспект (ее системных качеств);

• система мер развития (обеспечивающая целенаправлен­ную деятельность школьного коллектива).

Управление современной школой как сложной педагогиче­ской системой требует от руководителя научного подхода в по-

строении целостной системы управления ею и перевода в режим развития. Для этого необходимо четко определить:

1. Реальный вид и цель школы.

2. Информационное обеспечение: выявить интересы, воз­можности учеников, запросы их родителей.

3. Оценить кадровые, материально-технические, психологи­ческие условия, для удовлетворения выявляемых потреб­ностей.

4. Определить (выбрать, разработать) свой вариант учебного плана.

5. Выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, циклопоточную для школ различных ступеней и групп учащихся.

6. Определить режим организации учебно-воспитательной ра­боты (5—6-дневная неделя, первая и вторая половина дня).

7. Определить приоритетные условия: кадровые, материаль­но-технические, финансовые, научно-методические, со­циально-психологические — для достижения в школе по­ставленных целей.

Таким образом, в современных условиях важно осознать, что необходима разумная инновационная политика обновления сис­тем внутришкольного управления.

Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции могут выражаться не только по от­ношению к разным субъектам, уровням, компонентам, но и по отношению к самой школе.

Необходимо выделить следующие функции, которые обозна­чились во внутришкольном управлении во множественном чис­ле. Это по отношению к:

• системе внутришкольного управления (успешность, ре­зультативность, действенность);

• системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе «субъект управления — управляе­мый объект»);

• субъектам внутришкольного управления (повышение ко­эффициента полезного действия индивидуальных и со­вместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования);

• внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, способствующим повышению репу­тации школы).

«Многоэтажность» функций, по выражению А.М. Моисеева и др. авторов, внутришкольных управленческих нововведений позволяет думать о многоуровневости их результатов и последст­вий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с неопределенностью, инновационным риском; нововведение это всегда «езда в незнаемое».

<Э Чтобы говорить о нововведениях во внутришкольном управ-__| лении и появившихся новых тенденциях, необходимо хотя бы кратко охарактеризовать, какой была школа 70-80-х годов.

• Школа того периода была сильно унифицирована (единые планы, программы).

• Школа являлась составной частью высокоцентрализован­ной системы образования.

• Школа существовала в достаточно стабильных условиях (что даже привело ее к застою).

• Школа была нацелена на реализацию единых политико-идеологических установок.

В начале 90-х годов критика управления школой осуществ­лялась скорее эмоционально, чем глубоко профессионально. Од­нако в программных документах были предположены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами были провозглашены:

1. Переориентация систем управления на развитие.

2. Децентрализация всех систем.

3. Повышение управленческой квалификации руководи­телей. Если попробовать как-то сгруппировать последствия происшедших изменений, наиболее значимых для развития внутришкольного управления, можно выделить следующие тенденции:

1. Объективное усложнение потребностей социальной среды и самих школ в новом характере управления, рост требо­ваний к качеству управленческой деятельности в школе.

2. Объективное ограничение возможностей систем внутри­школьного управления оказывать эффективное воздейст­вие на функционирование и развитие школ, на обеспече­ние собственного функционирования и саморазвития.

3. Появление новых благоприятных возможностей осущест­вления эффективного управления школами, развития сис­тем внутришкольного управления.

Таким образом, наблюдается рост требований к управлению, быстрому решению неординарных ситуаций, чтобы соответство­вать этим новым и постоянно растущим потребностям и требо­ваниям (причем на фоне продолжающихся трудностей и неорди­нарности выбора будущего пути России). Все это обусловлено новым этапом внутришкольного управления и необходимостью справляться со многими негативными факторами выживать в трудных условиях.

Переходный период с его сложностями снизил возможно­сти развития управления, но в то же время это по-разному отразилось на разных школах. В ряде школ руководители уже­сточили условия, что явилось стимулом к развитию системы управления, компенсировали объективные трудности за счет на­ращивания инновационных условий.

Характеризуя основные направления управленческой дея­тельности, необходимо отметить:

• лучше, чем раньше произошло разграничение компетен­ции между школой и органами управления;

• повысился уровень самостоятельности, автономности, от­ветственности субъектов внутришкольного управления;

• значительно повысился уровень свободы системы управ­ления школой, появилась возможность участвовать в оп­ределении общего социального заказа, формулировать свою миссию, образовательную политику, стратегию;

• отмечается переход от позиции пользователя действую­щих систем управления на позицию проектировщика, создателя, автора новых систем;

• появилась возможность устанавливать новые связи в со­циуме без оглядки на вышестоящие организации;

• растет открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления;

• происходит высвобождение творческой энергии, иннова­ционного потенциала работников образования;

• развитие плюрализма, большой терпимости, разных под­ходов к творческим поискам;

• привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах;

• растет популярность идей профессионализации управлен­ческой деятельности;

• возможность получения дополнительных источников фи­нансирования, изменение штатного расписания (что, в частности, позволило изменить сложившееся единообра­зие штатных организационных структур, внутришколь­ного управления).

Таким образом, из выше изложенной характеристики видны сложные переплетения всех названных влияний последствий. Но несмотря ни на какие трудности, это не привело к подрыву функционирования и остановке развития школ и систем внут­ришкольного управления, но, естественно, уменьшило интен­сивность инновационных процессов, неравномерности развития школ и их управляющих систем.

Контрольные вопросы:

1. Что такое современное управление и системный подход к нему.

2. Выделите функции внутришкольного управления.

3. Дайте характеристику новых тенденций в управлении школой.

4. Охарактеризуйте основные направления управленческой деятельности современной школы.

Тема 5

МЕТОПЫ П ФОРМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ

План:

1. Значение планирования.

2. Новое в понимании состава планирования как управлен­ческой деятельности.

3. Разработка программ развития образовательных программ школы и учебных планов.

4. Методы и формы управления внутришкольными педаго­гическими системами.

Понятия: планирование, педагогическая система, системный подход, метод управления, формы организации управления, принцип, управленческое решение.

В В современных условиях все ученые и научные школы уде­ляют должное внимание такому виду управленческой дея­тельности, как планирование. И это не случайно, так как глав­ным назначением управления является обеспечение целенаправ­ленности и организованности совместной деятельности. Стано­вится очевидным, что не обойтись без планирования, порож­дающего цели, а стало быть, и возможность целенаправленной деятельности.

Психологическая наука рассматривает планирование в каче­стве одной из главных функций всякого человеческого мышле­ния. Наличие планирования — одно из величайших преиму­ществ человека перед животным. Однако планирование как вид управленческой деятельности имеет существенную особенность (планирование субъектами управления школой) деятельности людей; всего коллектива.

Назначение планирования состоит в том, что в широком смысле этого слова оно включает не только целеполагание и разработку планов, а и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработ­ку различных концепций, самоанализ эффективности планиро­вания и т.д. Выделим особенности планирования:

• планирование призвано придать четкую направленность, устремленность всей деятельности школы;

• планирование на основе анализа и прогноза призвано смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов;

• целеполагание в планировании опирается на внутренние, происходящие в сознании субъектов управления процессы формирования образа цели — процессы целеобразования;

• планирование призвано определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последователь­ность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки; определить содержание, мето­ды, средства, формы предстоящей работы и ее промежу­точные результаты, т.е. ответить на вопросы: кто, что, когда?

• планирование призвано определить стандарты деятельно­сти, требования, критерии и показатель оценки;

• планирование призвано создать условия для образова­тельной, обеспечивающей, но и управленческой деятель­ности.

Таким образом, планирование продолжает оставаться важ­нейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим — изменились требования к его качеству.

Нововведения во внутришкольном планировании стимули­руются существенными изменениями в образовательной и обеспечивающей подсистемах школы, произошло сокращение планосозидающей деятельности в сфере внеклассной и внешко­льной воспитательной работы. Однако появилось немало новых объектов планирования, проектирования, программирования, концептуального моделирования.

Наряду с членами школьной администрации, традиционно отвечающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабо­раторий, ВНИКов. В планировании школьных дел участвуют многие учителя, школьники, родители учащихся.

Главное, что определяет нововведение в планировании, — это его способность после этих изменений производить новые

по номенклатуре и качеству «продукты». Какие же «продукты» являются сравнительно новыми для наших школ? Следует отме­тить наиболее значимые:

• итоги анализа окружающей среды;

• прогнозы изменений среды и социального заказа школе;

• обоснованные выводы о достигнутом уровне работы шко­лы, ее достижениях;

• итоги проблемного анализа состояния школы;

• операционные цели для различных участников работы

школы;

• миссии конкретного образовательного учреждения и предназначение его систем, звеньев;

• модели выпускников школы;

• учебные планы школы (прежде всего их школьный ком­понент);

• программы обучения и воспитания;

• ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы;

• согласованные, действительно системные планы работы школы;

• цели и планы развития школы;

• концепции и программы развития школы в целом и?е отдельных участков и звеньев.

Все выше перечисленные «продукты» деятельности внутри­школьного планирования управлением стали приобретать твор­ческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутри­школьном планировании.

Наиболее крупным и комплексным нововведением в пла­нировании работы школы является разработка:

• программ развития школы;

• образовательных программ;

• учебных планов.

Программы развития школы являются новшеством, не спу­щенным «сверху». Это стремление коллективов найти себя в но­вых социально-экономических условиях, лучше осознать свой потенциал и возможности.

В ходе разработки программы развития проектируется цело­стная концепция образовательного процесса и среды, обосновы­вается миссия школы:

• «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;

• программа развития обеспечивает всю операционную дея­тельность в постановке целей;

• программа содержит в себе план осуществления важней­ших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление;

• план реализации новых направлений развития школы со­ставляется с помощью новых механизмов согласования;

• переход на работу с программами развития существенно меняет и все прочие планы школы: общешкольный так­тический план работы, он все больше становится средст­вом конкретизации и выполнения главных ориентиров, и все другие, более частные плановые документы. Разработка образовательных программ учебно-воспитатель­ных учреждений была рекомендована «сверху», начиная с 1995/96 учебного года. Это нововведение в отличии от программ развития осваивалось школами в обязательном порядке, и его выполнение контролировалось и оценивалось вышестоящими органами управления. Рекомендовано при составлении образова­тельной программы иметь 8 модулей:

1 модуль — анализ результативности работы педагогиче­ского коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг;

2 модуль — приоритетные направления, цели и задачи об­разования;

3 модуль — набор учебных предметов, соответствующих федеральному и региональному образователь­ному стандарту;

4 модуль — перечень учебных предметов и обеспечиваю­щих их программ в вариантном, школьном компоненте содержания образования;

5 модуль — набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариатив-ными программами;

6 модуль — учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль — описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения уча­щихся и новых педагогических технологий;

системы промежуточной аттестации школьни­ков; карта инновационной деятельности;

8 модуль — управление реализацией программы.

Школы, учитывая рекомендуемые основные позиции при написании образовательных программ, привнесли ряд своих на­правлений, это — характеристика внешней социально-экономи­ческой среды школы; четко определили миссию и назначение образовательного учреждения и т.д.

Если разработка образовательных программ — это нововве­дение, организуемое под влиянием опыта столицы в нескольких регионах страны, то проектирование индивидуальных учебных планов конкретных образовательных учреждений — явление по­всеместное.

Сегодня в образовательных учреждениях можно встретить два основных вида учебных планов:

1. Общий учебный план школы, разработанный на длитель­ный период и отражающий особенности конкретной школы.

2. Рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий.

Созданный учебный план должен соответствовать следую­щим требованиям:

• полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социо-культурных компонентов);

• целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов);

• сбалансированность (федерального, регионального и школьного компонентов) между обязательными предме­тами и предметами по выбору;

• преемственность между ступенями и классами (годами обучения);

• соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсут­ствие перегрузки учащихся);

• «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность);

• обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методи­ческое обеспечение и др.).

Опыт самостоятельной разработки программ, планов позво­ляет управленцам овладеть новыми механизмами планирования.

Метод управления — это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реа­лизации целей, принципов, содержания управленческой дея­тельности.

Основные функции методов управления — это реализация содержания управления школой, поиск путей совершенствова­ния этой деятельности; стимулирование деятельности по управ­лению: организация координации, регулирования согласованной деятельности.

Методы управления имеют достаточно разнообразную клас­сификацию. Могут быть сгруппированы по:

• объекту управления (федеральные, региональные, льгот­ные);

• субъекту управления (административные, хозяйственные);

• целям (стратегического, тактического, оперативного уп­равления);

• механизму влияния (социально-политические, организаци­онно-распорядительные, организационно-педагогические);

• стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

• времени управленческих действий (перспективные, долго­срочные, текущие).

Привычные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах пси­хологических служб, психоло-физиологических лабораторий. Например, анализы заменяются исследованиями, используются системы диагностики: тесты, карты, опросники, анкеты; исполь­зуются методы участвующего наблюдения и собеседования.

Формы организации управлением могут быть разной струк­туры и направлений: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Формы реализации социально-психологических методов могут быть в виде создания правил внутреннего распорядка, ус­тава школы, правил отношений «учитель — ученик».

Таким образом, в управлении педагогическими системами школы важны система организации планирования управленче­ской деятельностью и способы реализации содержания этих программ.

Контрольные вопросы:

1. Что такое планирование и его особенности?

2. Охарактеризуйте нововведение в планировании.

3. Раскройте цель разработки программы развития школы, образовательных программ, учебных планов.

4. Назовите основные методы и формы управления педаго­гическими системами школы.

Тема 6

ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕОАГОГПЧЕСКПМ КОЛЛЕКТИВОМ П ЕГО РАЗВИТПЕ

План:

1. Организация стратегической платформы школы как уп­равляемого объекта.

2. Традиционные и новые формы общешкольного управле­ния.

3. Функции руководителей развитием коллектива на всех уровнях управления.

4. Внутришкольное руководство.

Понятия: стратегия управления, функции, централизация управления, децентрализация управления.

Задачи внутришкольного управления зависят от вида школ, их миссии, от уровня, места, времени и требуемого качест­ва и объема работы.

Современные школы ставят перед собой задачи стратегиче­ского характера: переход общеобразовательной школы в школу

повышенного образца — школу-комплекс, школу-объединение, школу-гимназию, лицей, колледж, спец. школу; частную школу, школу с экстернатной и семейной формами обучения и т.д.

Например, только в Москве над решением этих задач тру­дятся коллективы 1405 учреждений образования.

В организационном построении стратегической платформы школы как управляемого объекта выявляется трансформация распределения ролей, методов функционирования, организаци­онных структур, связей, механизмов, которые констатируют зна­чимость стратегической ориентации деятельности.

Наряду с традиционными органами общешкольного управ­ления (педсовет, родительский комитет, ученический совет) появились новые: Совет школы. Попечительский совет, Орган разработки стратегического развития школы, Совет учредителей, Инновационный совет, Экспертный совет, Приемная комиссия (отборочная), Научно-методический совет. Совет лицеистов, Со­вет гимназистов, Школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодинаков, неодинаков и масштаб их дея­тельности, а также степень участия членов и органов школьной организации. Но именно этими управленческими звеньями разра­батывается и утверждается стратегия развития школы.

Развивающие школы, реализуя стратегические планы, пере­страивают структуру управления, на основе поиска «золотой се­редины» между централизацией и децентрализацией управления. Централизованные подходы характеризуются в разработке пла­нов школы, а децентрализованные — в их реализации. В разви­вающих школах введены группы нововведений, проектные груп­пы, группы разработчиков, экспертные группы.

Функции руководителей развитием коллектива на всех уровнях при децентрализованном управлении носят гибкий и адекватный характер. Функции руководителей высокого уров­ня существенно меняются. От проблем оперативного порядка они переходят к проблемам стратегическим. А это означает, что руководители среднего и нижнего уровней управления более це­ленаправленно привлекаются к решению этих проблем — про­блем стратегических.

На втором уровне управления увеличивается количество за­вучей по разным направлениям и ступеням образовательной дея-

тельности, а также функциональных органов и комиссий: социо­логическая, экспертная, психологическая, аттестационная, ауди­торской проверки (финансовой, социальной) и др.

Руководители второго уровня — заместители директора, вместе с психологами, социологами, медицинскими работника­ми, инженерами, программистами, преподавателями НИИ, вузов возглавляющие кафедры, комиссии, центры, важные направле­ния деятельности школы, участки, циклы предметов и т.д. Они не только осуществляют организацию педагогического и учени­ческого коллективов, всех процессов обучения и воспитания, но и