Завершение периода дошкольного детства

В развитии ребенка седьмой год означает глубокое изменение его телесно-душевно-духовной конфигурации. Об изменениях, происходящих на седьмом году жизни, говорят многие как зарубежные, так и отечественные психологи развития. Переходу от дошкольного к школьному возрасту посвящена богатая литература. Поэтому в этом разделе мы коснемся лишь некоторых аспектов, отражающих специфику взгляда на эту проблему вальдорфской педагогики.

Прежде всего надо отметить, что период дошкольного детства характеризуется Штайнером как такой жизненный этап, когда душевно-духовное, т. е. процессы познания и переживания — в человеке тесно связаны с телесными процессами, образуя с ними единство. Эта связь проявляется в том, что телесное состояние, рост и формирование организма, отражается на душевно-духовном состоянии ребенка, на его восприятие мира и активной переработке впечатлений. Душевно-духовная сущность человека, его «Я», проявляющееся в разного рода активности (подражание, игра и т. д.) участвуют в формировании тела, созревании телесных структур (скелета, нервной системы, органов), которые у человека не передаются по наследству, а образуются прижизненно в результате активности и усилий ребенка. Душевно-духовное в человеке и его телесное находятся у ребенка-дошкольника в состоянии взаимозависимости. Когда в вальдорфской педагогике говорят о процессах созревания, имеют ввиду не выжидание, когда биологический организм сам собой «созреет» для тех или иных функций, это означает активную педагогическую работу, обеспечивающую такое здоровое созревание.

Только по завершению первой фазы формирования телесных структур, проявляющуюся в начале смены молочных зубов на постоянные, душевные силы ребенка высвобождаются и становятся доступными целенаправленному школьному обучению. В традиционной психологии развития эти душевные новообразования называют произвольностью. Корни произвольности — согласно Штайнеру — лежат, таким образом, в телесности, в психофизиологии ребенка. В этом также одна из причин, почему вальдорфская педагогика выступает против занятий школьного типа в дошкольном возрасте: мы препятствуем такими занятиями свободному формированию организма человека, который должен служить основой всей последующей жизни.

 

Вопросы родителей

Часто родители задают вопросы: 1. Будет ли ребенок, посещавший вальдорфский детский сад, готов к школе и проводятся ли в вальдорфских детских садах занятия по подготовке к школе? 2. Чем отличается вальдорфский детский сад и вальдорфская школа от детского сада и школы Монтессори? Может быть это одно и тоже?

Постараемся кратко ответить на эти вопросы.

1. ДЕТСКИЙ САД И ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

Здоровый ребенок, посещавший вальдорфский детский сад с 3,5 до 6 лет, будет физиологически, психологически и социально готов к школьному обучению без каких-либо дополнительных занятий[24]. Тем не менее в последние годы во многих вальдорфских детских садах вводят специальные занятия по подготовке к школе. Это связано с причинами непедагогического характера: во многие школы, особенно те, которые считаются престижными, детей принимают на основании психологических диагностик, которые должны показать их готовность к школьному обучению и нагрузкам. Здесь у вальдорфских детей могут возникнуть некоторые специфические сложности.

1. Ребенок, посещавший вальдорфский детский сад, не привык к форме постановки учебных заданий в виде прямой инструкции. Однако, готовность следовать инструкции является признаком школьной зрелости. «Они делают, что хотят, не слушают инструкцию» — такова характеристика детей в вальдорфском детском саду одного опытного отечественного психолога: с ними трудно по этой причине ставить эксперименты и проводить исследования. Такое поведение, однако, не является признаком психологической неготовности детей к школе: просто с ними никто так не занимался и ребенок, оказавшись в условиях приемной комиссии, может растеряться, попав в непривычную обстановку и перед лицом непривычных требований.

2. Детям в вальдорфском детском саду не предлагается рисование по заранее данному образцу, типа «палка, палка, огуречик, вот и вышел человечек». Кроме этого, во многих вальдорфских детских садах вообще не используют карандашей, но рисуют мелками или цветными блоками. Это приводит к тому, что мелкие детали, которые появляются на рисунках карандашом, не изображаются ребенком. Поэтому, если детям предлагают рисуночные тесты (нарисуй человека, нарисуй животное), то здесь могут возникнуть проблемы: на рисунках могут отсутствовать мелкие детали, что связано не с психологической незрелостью, а с отсутствием опыта рисования карандашом.

3. Детям в вальдорфском детском саду не предлагают срисовывать геометрические фигуры. Поэтому соответствующие задания будут им непривычны.

4. В целом вальдорфские дети не привыкли к ситуации, когда их оценивают, они этой ситуации не понимают. Поэтому они могут отказаться делать задание, которое им не нравится или кажется скучным.

В силу этих обстоятельств во многих вальдорфских детских садах организовали группы по подготовке к школе. В этих группах занимаются такими видами деятельности, которых нет в программе вальдорфского детского сада, но которые составляют предмет обычных, традиционных занятий с детьми-дошкольниками. Дети осваивают рисование карандашами, копирование простых геометрических форм, выполнение устной инструкции, простые формы порядкового и количественного счета в пределах 10, простой рассказ по картинкам. Если дети идут в обычную школу, то программа первого класса вальдорфской школы очень хорошо подходит для занятий по подготовке к школе.

Занятия в подготовительной группе проводятся 2 раза в неделю обычно учителем младших классов вальдорфской школы.

2. ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА
И ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ

То, что между вальдорфской педагогикой и педагогикой М. Монтессори много общего, показывает тот факт, что в этой книге мы часто ссылались на идеи М. Монтессори, цитировали выдающегося итальянского педагога и врача. Как и вальдорфская педагогика, педагогика Монтессори является широко распространенным в мире движением реформ-педагогики, которое распространилось и в нашей стране. Эти направления часто сближают. Поэтому постараемся кратко ответить на вопрос об общем и различиях обеих педагогик.

Общее между вальдорфской и Монтессори-педагогикой

1. М. Монтессори говорит о скрытом в каждом ребенке плане, тайне, замысле, заложенном Богом в каждого человека. Сознание тайны, скрытой в каждом ребенке, а также заложенных в нем природой и Богом потенциях развития, вызывает у Монтессори-педагога уважение и доверие к каждому ребенку, к тому, что скрытым образом содержится в нем. Вальдорфская педагогика говорит о душе ребенка, его индивидуальном «Я», приходящем из мира божественного в наш земной мир. Этими общими идеями определяется основная гуманистическая и нравственная позиция обеих педагогик по отношению к ребенку, не допускающих манипуляции и вторжения в святая святых — тайну, приходящую в мир с каждым человеком. В гуманистической педагогике не может быть и речи о «формировании психики» или чем-то подобном.

2. Обе педагогики подчеркивают то, что ребенок — другой, что он принципиально отличается от взрослых, что в детстве перед ребенком стоят особые задачи развития. Прежде всего, ребенок строит сам себя, свои органы и способности, а взрослые только создают для этого самостроительства условия. О самостроительстве, о значение сенсорного развития, а также том, что существуют сенситивные периоды — периоды чувствительности к развитию, — говорят и педагоги Монтессори, и вальдорфские педагоги. Итак, идти надо не от социального заказа или требований взрослого сообщества, а от ребенка, его потребностей в развитии и скрытых в нем задатков и потенций. В этом общий антропологический принцип обеих педагогик.

3. Монтессори придает большое воспитательное значение поддержанию порядка и чистоты в детской комнате и в группе. В Монтессори-педагогике есть специальный раздел, посвященный воспитанию путем домашних работ. Стирка, уборка, мытье рук и т. д. становятся специальными педагогическими средствами развития. Это в точности соответствует и вальдорфским принципам.

4. Обе педагогики придают большое воспитательное значение связи детей с живой природой. И там и тут культивируются различные работы в саду, уход за домашними животными, позже — работа на ферме и т. д. Обе педагогики предлагают воспитание особой экологической культуры — ответственности человека перед доверенным ему миром. Монтессори называет это «космическим воспитанием» и рассматривает как важнейшую задачу воспитания. Экологическое воспитание, работа с природными элементами и т. д. рассматривается многими как отличительная черта вальдорфской педагогики. Итак: связь детей с природой, экологическое воспитание — общее обеих педагогик.

5. Монтессори придавала большое значение практическому воспитанию. Монтессори-школы предлагают старшекласникам различные формы практической, во многих случаях коммерческой деятельности. Практическая направленность подчеркивается и в вальдорфской школе. Дети пишут деловые письма, участвуют в индустриальной практике, создают собственные предприятия. Практическая направленность — еще одно общее поле обеих педагогик.

Эти общие черты обеих гуманистических педагогик нельзя недооценивать. Однако есть и существенные различия. Остановимся кратко на них.

Расхождения между вальдорфской педагогикой
и педагогикой Монтессори

1. Роль взрослого в развитии. Монтессори присущ мотив защитить ребенка от взрослого, постоянно вторгающегося в автономное развитие ребенка со своими взрослыми представлениями, ограничивая его самостоятельность, стремящегося все время «помочь». Нельзя не признать эту точку зрения во многом справедливой. Позиция Монтессори-педагога — это наблюдение за ребенком, а помощь оказывается только в крайнем случае, по просьбе самого ребенка. «Помоги мне это сделать самому» — эти слова ребенка стали девизом Монтессори-педагогики. Монтессори-педагоги критикуют вальдорфцев за то, что там именно воспитатель играет центральную роль. На это вальдорфские педагоги отвечают, что отношение ребенка к любимому взрослому есть такая же важнейшая часть воспитания и развития, как и автономная, свободная активность ребенка. Вальдорфская педагогика утверждает, что отношение между взрослыми и детьми — это стержень всего развития. Поэтому основная задача — создать правильное отношение, отношение любви, доверия и тепла, которое должно одушевлять всю атмосферу группы.

2. Роль фантазии в развитии — основной спорный момент. Странно, но М. Монтессори недооценивала роль фантазии в развитии ребенка. Этот недостаток отмечают почти все авторы, которые пишут о педагогике М. Монтессори. Образы фантазии и сказки, по мнению М. Монтессори, являются выражением инфантилизма ребенка, уводящего его от реального мира. Этот инфантилизм нужно преодолеть. Поэтому в Монтессори-педагогике детям часто предлагаются совершенно реальные фигуры и изображения предметов окружающей действительности, которые ребенок должен освоить, сказки же, напротив, отвергаются. С точки зрения вальдорфской педагогики такой реализм убивает фантазию и вредит развитию ребенка, а отсутствие сказок обедняет мир переживаний ребенка. В этом — основной пункт расхождений между обеими педагогиками.

3. С этим связана недооценка педагогикой М. Монтессори роли и значения искусства в воспитании. М. Монтессори была реалисткой. Ее биографы описывают такой случай: маленькая Мария увлекалась в школе математикой и естествознанием. На представлении в театре, когда вся публика была захвачена действием, Мария была захвачена... решением математических задач. Искусство не производило на нее впечатления. Это оказало влияние и на ее педагогику. Занятия искусствами — рисованием, живописью, музыкой, театром в классических Монтессори-школах особо не поощрялись. Напротив, в вальдорфской педагогике искусству, как известно, принадлежит центральная роль.

4. Наличие заранее приготовленных взрослыми дидактических материалов — центральный момент в педагогике М. Монтессори. Ребенок должен работать с этими материалами по заранее преподанному образцу (предъявление материала). Использовать материал как-то по-своему не разрешается, так как в каждый материал вложена определенная обучающая идея. Таких искусственно созданных обучающих материалов вальдорфская педагогика не поощряет. Не «дидактический мусор», «дидактическое ведро» и «дидактический веник», а настоящий веник и уборка настоящего мусора после настоящей работы с настоящими пилой и деревяшками.

5. Отсюда отсутствие в Монтессори-педагогике детской игры. Занятия с развивающими дидактическими материалами по заданному алгоритму — это, конечно, не игра, что отмечали многие исследователи игры[25]. О роли и значении свободной, творческой игры в развитии ребенка и об игре в детском саду мы подробно писали в особой главе. Отсутствие свободной игры, с нашей точки зрения, — существенный недостаток этой педагогики.

Приведенные недостатки системы М. Монтессори широко обсуждались в педагогической литературе. Однако, эти недостатки не должны вести к негативной оценке педагогики М. Монтессори в целом, как это к сожалению иногда происходит. Нам приходилось сталкиваться с такой оценкой педагогики М. Монтессори со стороны вальдорфских педагогов. Такая оценка объективно неверна. М. Монтессори сделала ряд наблюдений и открытий, разработала ряд принципов, ставших достоянием общей мировой педагогики. Отметим главные открытия М. Монтессори: внимание Монтессори к созданию развивающей среды и роли среды в развитии; открытие феномена концентрации внимания и нормализации; идея «свободной работы», когда ребенок поглощен занятием с выбранным им самим материалом (соответствует свободной игре в вальдорфском детском саду); эта идея широко используется далеко за рамками Монтессори-детских садов и школ; подчеркивание самостоятельности ребенка, акцент на саморазвитии; значение сенсорного развития; выделение сенситивных фаз и т. д. Все эти положения педагогики М. Монтессори необходимо знать и понимать вообще любому педагогу, в том числе — и вальдорфскому. Критикам нужно к тому же учитывать, что ребенок проводит в Монтессори-группе не весь день и работает с дидактическим материалом ограниченное число часов. В остальное время дети могут резвиться и играть в свои игры, общаться со взрослыми и учиться у них, слушать сказки, рисовать — иными словами, устроить себе в свободное от «свободной работы» время настоящий Вальдорф![26]

ВАЛЬДОРФСКИЕ ДЕТСКИЕ САДЫ В РОССИИ

Первый вальдорфский детский сад образовался в Москве в 1987 году по инициативе одной многодетной мамы, которая стала приглашать к себе окрестных детей для общей игры. В организации занятий ей помогала опытная вальдорфская воспитательница из Швейцарии. Условия были самые скромные, точнее, не было никаких. Днем родители переносили мебель из одной комнаты в другую, чтобы освободить место для занятий, вечером мебель возвращалась на свое привычное место.

Вскоре молва о группе разнеслась по окрестностям, и в доме появился педагог-организатор микрорайона. Ей так понравилась работа с детьми, что она тотчас предоставила для работы детского сада отдельные помещения в агитпункте, на первом этаже близлежащего дома. Это был час рождения детского клуба «Аристотель», из которого потом вышли многие вальдорфские детсадовские и школьные инициативы. Кроме детей в детский сад начали ходить и мамы с бабушками. Образовался настоящий родительский семинар, давший начало первому поколению вальдорфских «детских садовниц». Ими были открыты ряд детсадовских групп в разных районах Москвы. В 1991 году на базе клуба «Аристотель» открылся Московский семинар дошкольной вальдорфской педагогики.

У окончивших обучение и открывших свои группы воспитателей появилась потребность в регулярных встречах и обмене опытом. Коллегиальность — это важный элемент вальдорфской педагогики. Для того, чтобы придать этой работе организационные формы, было решено создать «Содружество педагогов вальдорфских детских садов». Чтобы стать членом «Содружества», необходимо законченное образование и несколько лет работы.

Переход на новые формы работы не может происходить одним махом. Поэтому «Содружество» разработало три ступени на пути к полному членству в «Содружестве» и присвоению детскому саду полноценного статуса «вальдорфский детский сад». Первая ступень — это инициатива. Кто-то изъявил желание работать на началах вальдорфской педагогики — он поступает в семинар и постепенно становится «предварительным членом». После двух-трех лет успешной работы, решением Совета «Содружества», его принимают в действительные члены.

Вальдорфские детские сады входят в интернациональное «Объединение вальдорфских детских садов» с центром в Штутгарте, Германия, который насчитывает около 2000 членов во многих странах мира.

Кроме семинара в Москве есть семинар и в Санкт-Петербурге. Образование — очно-заочное. Семинары ориентированы прежде всего на практическую работу, в них принимают участие как отечественные педагоги, так педагоги и доценты, приезжающие из Европы. Большое значение придается развитию творческих способностей будущих воспитателей, поэтому значительное место в образовании, наряду с теоретическими предметами, занимают занятия искусствами, живописью, пением, эвритмией. В настоящее время выпускники семинаров Москвы и Санкт-Петербурга ведут около 80 групп в 60 детских садах в разных городах России (см. Приложение).

Контактные телефоны и адреса:

Московский семинар дошкольной вальдорфской педагогики. 113093, Москва, Стремянный пер., д. 10.

Тел. (095) 236-84-16; факс 311-44-48.

Вальдорфский педагогический семинар в Санкт-Петербурге (отделение дошкольной педагогики). 197342, Санкт-Петербург, Торжковская ул., д. 2, корп. 3.

Тел./факс (812) 246-01-22.

E-mail: [email protected]

Научно-теоретические вопросы, связанные с вальдорфской педагогикой.

113114, Москва, Павелецкая наб., д. 4, кв 53.

Тел. 959-62-36, Владимир Константинович Загвоздкин.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Статья профессора Е. О. Смирновой — это обобщение результата исследовательской работы, проводившейся в течение двух лет в вальдорфских детских садах г. Москвы — группе «Садко» и детском саде в Стремянном переулке. Елена Олеговна — одна из ведущих в нашей стране специалистов-психологов по развитию детей-дошкольников, автор нескольких монографий и учебника для педагогических училищ и институтов, руководитель лаборатории Психологического института им. Щукиной Российской Академии Образования. Основная тема ее исследований в последние годы — это проблема взаимодействия и общения и тесно связанная с ней проблема нравственного воспитания и развития. Именно этот аспект и был поставлен в центр данного исследования. Мы хотим выразить благодарность Елене Олеговне Смирновой, под руководством которой эти исследования были проведены, за согласие на публикацию ее статьи, а также тем воспитателям и заведующим детских садов, которые открыли свои двери для проведения этих исследований.

Е. О. Смирнова

ИСТОКИ ОТЗЫВЧИВОСТИ
(по материалам анализа
вальдорфской педагогики)

Пожалуй, самым ценным человеческим качеством во все времена и во всех культурах считается доброта и отзывчивость. Способность поделиться, помочь, уступить, разделить чужую радость и беду — драгоценный талант, который увы, встречается всё реже. И хотя в наши дни более важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, сила, прагматизм, стремление к лидерству и пр.), на вопрос, что вы больше всего цените в людях, подавляющее большинство по-прежнему отвечают: доброту и отзывчивость.

Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребёнка от условий его воспитания? И какие именно условия способствуют развитию этих важнейших качеств человека? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Почти все системы и программы дошкольного воспитания в качестве важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование положительного отношения к людям, социальных чувств, просоциальных действий и пр. В большинстве существующих программ главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребёнка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он станет стремиться стать хорошим и начнёт отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм вовсе недостаточное условие для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определённых правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, но главное — нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. А это уже значительно труднее.

Наиболее распространённым методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребёнок, который уверен в себе, хорошо понимает и рефлексирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания. Однако, опять же жизнь показывает, что это увы не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. А высокая оценка своих достоинств и преимуществ, как правило, не способствует столь же высокой оценке других. И вообще рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на своих достоинствах и своих переживаниях может породить такие тяжёлые переживания как зависть, обиду, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Всё это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.

Где же выход? Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос следует обратиться к уже существующим традиционным педагогическим системам, в которых становление нравственности и духовности, уважение к себе и к другим является главной задачей и целью воспитания ребёнка.

К их числу в первую очередь относится вальдорфская педагогика.

Основные принципы и своеобразие
вальдорфской дошкольной педагогики

Не имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановлюсь лишь на основных её положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений. Первое из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и на раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребёнок постигает мир опытным, а не рассудочным путём. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребёнку и не следует вводить в него преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребёнка. Не следует преждевременно разрушать воображение и образность ребёнка. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребёнка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребёнка окрепнуть в «безинтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллектуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребёнком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации своих достоинств и предъявления своих требований.

Ещё одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку ребёнка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает всякого вмешательства в свободное развитие ребёнка. Оценка — как отрицательная, так и положительная — также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребёнок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребёнка на себе самом — не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребёнка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако, отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребёнку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребёнку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребёнка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребёнка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом случае, хотя ребёнок и отстаивает своё «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребёнку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребёнка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

1) если выполнение желания ребёнка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

2) если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

3) если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет для ребёнка.

При этом запрет взрослого должен быть чётким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным и ребёнок поймёт, что всё в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. В первые семь лет жизни дети обладают интуитивной способностью к непосредственному и естественному подражанию. Вся жизнь ребёнка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. Когда дошкольник воспринимает что-либо, в нём возникает стремление к воспроизведению. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Не случайно использование термина «внутреннее подражание». Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребёнка не происходило ничего (включая мысли и эмоции взрослых), чему ребёнок не должен был бы подражать. Если ребёнок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. «Всё, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребёнка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» — пишет воспитатель первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Мы воспитываем ребёнка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание через подражание предъявляет взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребёнка — необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены не к ребёнку, а прежде всего к самому себе. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя — свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Особенности общения детей
в вальдорфском детском саду

Как же отражаются данные воспитательные принципы на развитии детей и прежде всего на становлении их духовно-нравственной сферы? Очевидно, что в дошкольном возрасте нравственные чувства ребёнка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Поэтому мы попытались сопоставить характер общения и межличностных отношений детей в обычном, традиционном и вальдорфском детском саду. Для сравнения были выбраны старшая группа детского сада, работающая по типовой программе, и вальдорфская группа. Различия оказались довольно яркими.

Первое отличие, которое бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его и каждый стремится привлечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию взрослого. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Здесь у каждого ребёнка в каждый момент времени есть своё занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причём, это дело увлекает ребёнка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Мы попытались сопоставить содержание диалогов детей в обычном и вальдорфском детском саду. Оказалось, что в вальдорфском саду дети гораздо больше общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. В обычном саду такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях. Но главное — существенно различалось содержание детских разговоров. В обычном саду подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни, и пр.). Каждый ребёнок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнёра. Местоимения — «Я», «моё», «мне» — присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и говорили только о себе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам: «А мне машинку купили»; «А меня зато сегодня после обеда заберут». В отличие от этого в вальдорфском детском саду большинство высказываний детей ориентировано на сверстника, а местоимения «Я» или «моё» произносятся достаточно редко. Значительно чаще встречаются «ты», «мы», «наше». Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось?», «Ты чем больше любишь рисовать: мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нём на Луну»), обсуждают совместные планы («Что ты хочешь подарить Вике на день рожденья? Давай вместе придумаем подарок»).

Интерес к другому, умение слышать его и поддержать чужую инициативу проявляется не только в разговорах, но и в действиях детей. Как правило, эти действия являются общими, совместными. Любимым занятием дошкольников, естественно, является игра. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развёрнуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полётом фантазии и детским воображением (которое в вальдорфском детском саду развито несомненно больше), но и с умением уступать другим, принимать и поддерживать предложения партнёров. Если в обычном саду детские игры часто распадаются из-за борьбы за главную роль или из-за обладания привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Дети охотно уступают главные роли даже младшим (вальдорфская группа — разновозрастная, в ней находятся дети от 3 до 7 лет). Например, мы наблюдали игру в «Девочку и собачку», где собачкой была старшая девочка (6 лет), а хозяйкой младшая (4 года). Для обычного детского сада такая картина весьма нетипична, поскольку там главные роли всегда достаются старшим. Здесь же младшие имеют равные права на участие в игре: к ним прислушиваются и учитывают их интересы.

Ещё одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришёл в группу. Но агрессивные действия такого ребёнка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Вот, например, такой случай. Мальчик (5 лет, пришёл в группу всего неделю назад) подходит к девочке и изо всех сил бьёт её верёвкой. В обычном детском саду этот эпизод наверняка вызвал бы крики, жалобы, выпады справедливой ответной агрессии и скорей всего превратился бы в драку. Но наша жертва нападения удивлённо посмотрела на агрессора, потёрла ушибленное место и отошла в сторону. И всё! Никакой мести, никакой обиды и никакого внимания к случившемуся. После того, как примерно тот же эпизод повторился с ещё одной «жертвой», другая старшая девочка подошла к маленькому агрессору и предложила играть вместе. Не упрекая, не осуждая, не наказывая, а просто включая его в свою игру. Мальчик был усмирён этим предложением и с виноватым видом принял его. Такая воспитательная стратегия — игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность — оказывается более эффе