Личность и характер. Проблемы социализации

Приступая к изучению теории личности в рамках культурно-исторического подхода, следует помнить о политических условиях, в которых приходилось прокладывать себе дорогу этому направлению «науки о душе». Психологическая школа Выготского стремилась избежать распространённого в то время демонстративного и формального присягания на верность марксизму, отыскивая в философских основах насаждаемой в стране идеологии, действительно, продуктивные для развития психологии идеи.

Мысль Выготского о том, что в центр психологии должна переместиться целостная личность (взамен отдельных процессов) стала доминантой последнего периода его научного творчества.

И всё же практически до начала 1970-х годов исследование личности сводилось к изучению идеологически нейтральных темпераментов, способностей, типов нервной деятельности. Учение о развитии личности подменялось учением о развитии психики, которая, в свою очередь, сводилась к познавательным процессам. В этих направлениях советскими психологами были достигнуты значительные результаты, однако поневоле произошла деформация приоритетов научной мысли.

Необходимо отметить, что существует возможность нескольких толкований понятия личности в психологии. Личность понимается: как индивидуальность вообще, как персонификация в субъекте совокупности общественных отношений, присвоение социального опыта и реализация его в деятельности, наконец, в узком смысле как структура сознательного соподчинения мотивов.

А.Н. Леонтьев говорил о «двух рождениях» личности. Первое происходит в процессе подчинения непосредственных побуждений ребёнка социальным нормам. Второе рождение личности ознаменовано пробуждением самосознания, возникновением стремления к саморуководству и самовоспитанию.

Важно правильно понимать соотношение таких трёх понятий, как темперамент, характер, личность. Характер занимает как бы промежуточное положение, являясь, с одной стороны, совокупностью психических черт и способов поведения, отражающих прижизненное раскрытие генетически обусловленного темперамента, а с другой стороны, результатом развития личности, защитным механизмом структуры её мотивов.

Рассматривая соотношение характера и личности, прежде всего, нужно отметить взаимность их влияния друг на друга. перечисляя индивидуальные черты конкретного человека, к личностным характеристикам следует относить те, что отражают социальные позиции и особенности социальных отношений. Характер определяет преломление в личности формирующей активности общества. В то же время личность в процессе самовоспитания способна сглаживать проявления характера в зависимости от иерархии своих мотивов, личностных смыслов, установок.

Кречмер и Шелдон, описывая проявления индивидуальных особенностей выделенных ими типов, не отличали врождённые черты от таких, формирование которых могло быть вторичным, происходящим часто по принципу образования защитных механизмов, приспособлений к травмирующим воздействиям социальной среды. А именно в этом заключено различие темперамента и характера.

Ещё Павлов заметил различие этих двух понятий, введя определения «генотип» для врождённого типа нервной системы и «фенотип» для склада ВНД, комбинирующего генотип с приспособлением к условиям воспитания.

Процесс становления личности в деятельности, общении и самосознании составляет содержание процесса социализации. Важно понимать социализацию как двусторонний процесс: усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду и активное воспроизводство им системы социальных связей. Временные рамки социализации варьируются в разных психологических теориях от периода раннего детства до всей протяжённости жизненного пути. Необходимо иметь представление о существовании специальных институтов социализации.

В процессе социализации как формирования личности определяющую роль играют обучение и воспитание. Эти понятия надо различать: если первое подразумевает только освоение знаний и умений, под вторым понимается такое освоение, которое приводит к формированию новых мотивов и потребностей, к их пересоподчинению, что всегда насыщено эмоционально.

К ранним, преобладающим в детстве, механизмам формирования личности следует относить сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей. Происходит опредмечивание потребности в общении. Поздним, вполне осознанным механизмом формирования личности выступает самосознание как «образ себя» и «отношение к себе». Самосознание призвано регулировать баланс между социальным и «духовным» (общекультурным) уровнями личности.

Интересно сопоставить этапы формирования личности здорового ребёнка с процессом воспитания так называемых маугли. В последнем случае анализ позволяет выдвинуть гипотезу о наличии «сензитивных периодов» формирования способностей и психических функций.

Игра как деятельность

 

В рамках культурно-исторической теории, используя результаты исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготский сформулировал идею «социальной ситуации развития» как системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. Последователями Выготского была предложена концепция «ведущего типа деятельности».

Д.Б. Эльконин предложил выделять шесть этапов в процессе взросления ребёнка, зависящих от ведущей на каждом этапе деятельности. Ролевая игра, по мнению Эльконина, определяет дошкольный период развития ребёнка, сменяясь у младших школьников учебной деятельностью. Стадии и формы игровой деятельности также могут быть соотнесены с периодизацией развития интеллекта, по Ж. Пиаже.

Игра имеет вспомогательное значение в освоении ребёнком предметного и социального мира. В ней также формируются воображение, символическая функция, обостряется внимание. В игре осуществляется начальная адаптация индивида – усвоение норм и способов поведения в условиях предметного манипулирования и социального взаимодействия. Кроме того, игра выступает и в качестве фактора индивидуализации, помогая самовыражению зарождающейся личности. В игре также происходит интеграция двух вышеназванных процессов.

Игре в этот период принадлежит важная роль в освоении знаковой системы: в качестве знака выступает игрушка.

В игре проявляется действие такого спонтанного механизма формирования личности, как сдвиг мотива на цель: скажем, в игре «Школа» мотивом выступает желание примерить роль ученика, что предполагает конкретные действия, целью которых может стать заучивание чего-либо. Постепенно, «сдвигаясь» на эту цель, мотив «играть» превращается в мотив «учиться», характеризующий уже новую, учебную, деятельность. Начинается следующий этап развития ребёнка.

Необходимо обратить внимание на различие между играми детей и играми животных, хотя между ними много общего. В этом смысле примечательны результаты исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, предпринявшей попытку сопоставить развитие ребёнка с развитием детёныша шимпанзе.

Следует отметить, что игровая деятельность сама по себе не однородна, а разделена на периоды в зависимости от возраста ребёнка, когда преобладает та или иная её разновидность.

В целом игру можно определить как инструмент социализации, поскольку с помощью игры ребёнок усваивает общественные нормы и приучается возлагать на себя ответственность.

 

 

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

 

Понятие мышления, его виды

 

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что возможны несколько определений мышления, отражающих различные аспекты этого процесса, а также различное понимание его в зависимости от позиций той или иной психологической школы.

В классическом бихевиоризме мышление практически не рассматривалось, поскольку было уподоблено оперантному научению и сводилось к образованию навыка. В необихевиоризме Толмена мышление представлялось как активный выбор субъектом адекватных реакций на стимулы, умение предвосхитить результат.

В теории Вундта мышление рассматривалось как конечный этап ассоциирования чувственных представлений, проходящего через стадии образования понятий и суждений.

Согласно взглядам вюрцбургской школы психологии сознания, помимо чувственных представлений, выделялись особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства» (мысли). Мышление определялось как их осознание в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значило уметь обобщать.

Полемизируя с вюрцбургской школой, представители гештальтпсихологии утверждали, что метод решения творческой задачи обнаруживается не в прошлом опыте, а в понимании самого характера конфликта между исходным фактом и искомым решением. К. Дункер настаивал на том, что анализу поддаётся не процесс мышления, а этапы развития внутренней ситуации, кульминацией которой выступает инсайт. Творческое мышление с необходимостью направляется внутренней мотивацией, причём, мотивом выступает само обнаружение принципа преодоления конфликта.

Проделав ретроспективный обзор основных теорий мышления, важно выделить в каждой из них рациональное начало: единицей мышления, действительно, является понятие как некое опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания. Мышление, действительно, можно представить как процесс постановки и решения задачи. При этом задачи и, следовательно, мышление можно разделить на два вида: репродуктивные (когда уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации) и творческие (когда для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Итак, мышление можно определить как познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней.

В отечественной традиции культурно-исторического подхода к развитию психики подчёркивается исторический характер происхождения мышления как интериоризации и преобразования практической деятельности человека.

Развитие познавательных процессов, по мнению Выготского, неотделимо от развития знаковой речи. Язык выступает одновременно средством накопления и передачи культурного опыта, а также в роли регулятора деятельности.

Речь, согласно концепции развития мышления в когнитивной психологии, служит стимулом для перехода к использованию в мышлении понятий, т.е. к символическому отображению объектов, высшему в процессе познания из описанных Брунером.

Когнитивная психология исследовала развитие мышления в онтогенезе и внесла весомый вклад в научное понимание этого процесса. Однако когнитивные теории подвергаются критике по ряду общих для них положений: 1) возрастное развитие мышления признаётся не зависящим от обучения; 2) не учитываются социальные и культурные его условия; 3) развитие интеллекта рассматривается в отрыве от становления личности.

 

Развитие мышления у ребёнка

 

Достоинства и недостатки когнитивных концепций мышления наиболее отчётливо выступают в операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже. Рассмотрим её положения.

Автор выделяет четыре стадии в развитии интеллекта в соответствии с возрастом ребёнка: 1) сенсомоторный интеллект; 2) дооперациональный интеллект; 3) стадия конкретных операций; 4) стадия формально-логических операций. Как можно заметить, критерием периодизации служит возникновение операций.

Необходимо понимать, что под операцией Пиаже подразумевал интериоризованное действие, объединённое с другими в целостную систему. Интериоризация происходит в несколько этапов: от действия с предметом через манипулирование с его вещественным символом (а затем с речевым знаком) до внутреннего действия с объектом в воображении.

Важно отметить, что Пиаже рассматривал интеллект как средство адаптации к среде. Процесс же адаптации содержит продуктивное противоречие своих составляющих: ассимиляции и аккомодации.

Для понимания теории Пиаже особенно важно уяснить различие между последними двумя стадиями развития интеллекта: конкретные операции – действия с наглядными объектами, тогда как формально-логические позволяют рассуждать о любой в принципе возможной ситуации.

Следует обратить внимание на то, что Брунер возражал Пиаже относительно спонтанности наступления четвёртой стадии. Он справедливо утверждал, что этот этап зависит от того, актуально ли формирование абстрактной логики для данного общества.

В нашей отечественной психологии это возражение было подкреплено «полевыми» исследованиями А.Р. Лурия в Средней Азии. Было установлено, что стадии развития интеллекта как в филогенезе, так и в онтогенезе, социально и культурно детерминированы. Архаические общества долгое время не испытывали потребности в становлении отвлечённого мышления.

Выготским в концепции Пиаже отвергались подразумевавшиеся асоциальность ребёнка и возможность отдельного рассмотрения психического процесса вне его связи с целостной личностью.

Говоря о развитии мышления, нельзя не сказать о попытках создать методики ускоренного формирования теоретического мышления и стимуляции творчества (таких, как, например, «алгоритм решения изобретательских задач» Альтшуллера). Однако следует учитывать ограниченность применения подобных методик.