Раздел 1. Основные направления психологии XIX – XX ВВ.

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ XIX – XX вв. ……………5

ТЕМА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ.

СПЕЦИФИКА НАУКИ………………………...5

1. Предмет психологии………………………………5

2. Отрасли психологии……………………………….6

3. Предмет данного учебного курса…………………7

 

ТЕМА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ……………………8

1. Поиск объективного психологического метода.

Экспериментальная психология сознания………..8

2. Русская физиологическая школа…………………10

3. Расширение области

экспериментального исследования………………11

 

ТЕМА 3. ПСИХОАНАЛИЗ: УЧЕНИЕ О БЕССОЗНАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ…….14

1. Понятие мотивации……………………………….14

2. Классический психоанализ З. Фрейда…………...14

3. Психоанализ в поисках объективного метода…..16

4. Эволюция психоанализа………………………….16

 

ТЕМА 4. БИХЕВИОРИЗМ: ПСИХОЛОГИЯ ПОВЕДЕНИЯ………………..20

1. Возникновение бихевиоризма……………………20

2. Поведение и эмоции………………………………21

3. Эволюция бихевиоризма………………………….22

 

ТЕМА 5. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИКИ……………….24

1. Гештальтпсихология……………………………...24

2. Теория установки…………………………………25

 

ТЕМА 6. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ…………………………………26

1. Роль знаков в развитии человеческой психики…26

2. Понятие деятельности…………………………….27

3. Личность и характер. Проблемы социализации...28

4. Игра как деятельность…………………………….31

 

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ………………..33

1. Понятие мышления, его виды……………………33

2. Развитие мышления у ребёнка…………………...35

3. Мышление как личностный процесс…………….36

 

ТЕМА 8. ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ……………………38

1. Понятие способностей……………………………38

2. Из истории изучения способностей……………...39

3. Развитие способностей……………………………40

 

РАЗДЕЛ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ………...42

ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ…………………………………42

 

ТЕМА 1. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ……………...43

1. Специфика социально-психологического

исследования личности…………………………...43

2. Социально-психологические аспекты

и этапы социализации…………………………….44

 

ТЕМА 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ. ПСИХОЛОГИЯ ГРУППЫ…………………….46

1. Исследование общения…………………………...46

2. Классификация групп

в социальной психологии…………………………47

3. Введение в этнопсихологию……………………...49

 

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА……………………………...51

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ XIX – XX вв.

ТЕМА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ. СПЕЦИФИКА НАУКИ.

Предмет психологии.

Приступая к изучению всякой научной дисциплины, прежде всего, следует уяснить себе её предмет. Значение термина «психология» позволяет нам это сделать. Слово «психология» переводится с греческого как «учение о душе» или, говоря более научным языком, «о психике».

Однако необходимо учесть, что определение предмета психологии претерпевало изменения в зависимости от того, какие проявления психики избирались в качестве объекта исследования: сознание, факты поведения или неосознаваемые психические процессы.

Раскрывая само понятие психики как особой формы отражения субъектом объективной реальности, важно обратить внимание на функцию психики как регулятора деятельности, связанную с её свойством отражать одновременно и состояние окружающего мира, и состояния самого субъекта.

Определяя критерий психического, необходимо отметить, что, являясь особой формой отражения как всеобщего свойства материи, психическое отражение связано, согласно гипотезе А.Н. Леонтьева, с таким свойством живых организмов, как чувствительность, то есть способность отражать абиотические воздействия среды, связанные с биологически значимыми. Чувствительность вызывает высшую форму активности живых организмов – сигнальное поведение.

Рассматривая деятельность как направленную полимотивированную активность субъекта, уместно остановиться подробнее на основных психологических свойствах субъекта, таких, как его активность, способность к развитию и саморазвитию, наличие у него внутренних противоречий. Поскольку субъект является воспринимающим и познающим объективную реальность, постольку объект есть то, что имеет устойчивые и постоянные признаки, воспринимаемые всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний.

Таким образом, прослеживается взаимосвязь понятий «деятельность», «субъект», «объект», «отражение».

При решении вопроса о предмете психологии встаёт ещё одна проблема, носящая методологический характер. Она получила название психофизиологической. Важно уметь раскрыть суть её в дискуссионности соотношения физиологических и психических процессов. Важно также понять, почему окончательного решения этой проблемы не существует, несмотря на утверждение в научном сознании материалистического взгляда на психику.

Психофизиологическая проблема порождает определённые трудности при осмыслении предмета психологии, в частности: возникает ли психика как свойство мозга, или как функция деятельности; допустимо ли говорить о материальности образа как единицы психического восприятия; что понимать под объективным методом изучения в психологии, если специфика психических явлений – их субъективность? Наконец, в чём различие между психическими явлениями и психологическими фактами?

 

Отрасли психологии.

Слушателям данного курса необходимо составить себе представление о современной психологии как о разветвлённой системе специальных дисциплин или отраслей научного знания, классификация которых возможна по различным основаниям, среди которых наиболее значимы два критерия: а) вид (содержание) деятельности субъекта (инженерная психология, юридическая психология и др.); б) сам субъект, характер его развития и связей с обществом (возрастная психология, психология индивидуальных различий, социальная психология и др.).

 

Расширение области

Понятие мотивации.

 

Под мотивом в психологии следует понимать аффективно закреплённый предмет потребности, который направляет деятельность. иерархия человеческих потребностей, таким образом, определяет всё многообразие мотивов, часть из которых осознаётся индивидом, другая же функционирует вне сферы сознания, управляя поведением исподволь.

Необходимо различать базовые и производные мотивы, которые, зачастую, вступают в противоречие друг с другом. Первые направляют удовлетворение физиологических потребностей, вторые – социальных и личностных. В современной науке используются две основные модели объяснения человеческой мотивации: мотивация повышением компетентности во взаимодействии с окружением и мотивация редукцией напряжения, созданного потребностью.

 

Эволюция психоанализа

 

В дальнейшем сторонники психоанализа теоретически разошлись. Одни направления сохраняют приверженность классическому фрейдизму, другие отошли от него достаточно далеко. Среди первых «отступников» нужно назвать двух учеников Фрейда, не согласившихся с «пансексуализмом» его теории. Оба они стали основателями самостоятельных школ: А. Адлер – индивидуальной психологии, К.Г. Юнг – аналитической психологии.

Необходимо понять суть динамической теории личности Адлера как обнаружение тенденции к личностному совершенствованию. Ведущей мотивационной силой в этом случае выступает стремление человека преодолеть чувство неполноценности, неизбежно возникающее в детстве. Компенсацией ощущения своей неполноценности становится стремление к совершенствованию. В патологических случаях формируется комплекс неполноценности, компенсируемый комплексом превосходства. При изложении теории Адлера важно определить, что вкладывается в понятие «индивидуального жизненного стиля», что определяет типологию личности и характера, по Адлеру.

Другим учеником Фрейда, оправдавшим большие надежды учителя в неожиданном для того направлении, был Юнг: Фрейдову концепцию бессознательного Юнг включил в качестве элемента в собственную теорию. В отличие от «индивидуального», прижизненно формируемого бессознательного, описанного Фрейдом, Юнг разработал концепцию «коллективного» бессознательного как глубинного пласта в структуре личности, биологически наследуемого и одинакового в ядре своём у всех людей. Коллективное бессознательное можно определить как латентную представленность в психике индивида видового и исторического опыта человечества, единицей которого является архетип. Опираясь на свои эмпирические исследования, Юнг наметил систематизацию архетипических образов. Энергию либидо Юнг рассматривал как универсальную психическую энергию.

Юнг предложил собственную типологию характеров не как застывших структур, но как вариантов баланса двух основных установок: экстравертной и интровертной. Одна из них становится доминирующей и определяет поведение. Другая, компенсирующая, действует из бессознательного, в норме способствуя поддержанию психического равновесия. Но иногда она активизируется чрезмерно и своими «инфантильными» притязаниями приводит субъекта к нервному срыву.

Наряду с этими двумя установками Юнг выделяет четыре Эго-функции: мышление, чувство, ощущение и интуицию. Одна из функций также бывает доминирующей, вместе с установкой определяя условный тип характера, другие – подчинёнными. Согласно теории Юнга, функции бывают рациональными (мышление, чувство) и иррациональными. Если одна функция из подобной пары доминирует в сознании, другая оказывается наиболее вытесненной и преобладает в компенсирующей установке. Например, если тип можно охарактеризовать как «экстравертный мыслительный», бессознательное будет определять «интровертное чувство». Весь возможный набор подобных комбинаций и их качественных описаний составляет подвижную классификацию характеров, по Юнгу. Надо отметить, что эта классификация послужила основой теста, широко применяемого в настоящее время на Западе при подборе персонала.

Серьёзные сомнения в универсальности механизмов, открытых Фрейдом, вызвали «полевые» исследования представителей культурантропологии. В частности, работы М. Мид показали определяющую роль культуры в формировании психики ребёнка. Исследования Мид процесса взросления на Самоа вскрыли отсутствие условий формирования комплексов, характерных для европейской культуры. Неврозы в архаических сообществах менее распространены и имеют иное происхождение.

Не без влияния личного знакомства с М. Мид сформировалась позиция немецкого психиатра К. Хорни и её социокультурная теория личности. Начав как психоаналитик классической ориентации, Хорни отказалась вскоре от фрейдовой концепции определяющей роли сексуальных влечений. Основные положения собственной теории Хорни таковы:

1) этиология невроза – в нарушении социальных отношений между ребёнком и родителями, приводящем к фрустрации потребностей в удовлетворении и, главное, в безопасности;

2) фрустрация этих потребностей приводит к возникновению базальной враждебности и, далее, базальной тревоги, определяющих, в конечном итоге, три стратегии межличностного поведения;

3) в психологии половых ролей определяющее значение имеют социокультурные влияния.

К. Хорни и другие теоретики постфрейдистского направления придавали особое значение функциям Эго.

Э. Фромм также фокусировал свои исследования на влиянии социокультурных факторов в формировании личности. Он описал пять специфически человеческих экзистенциальных потребностей, мотивирующих деятельность индивида. Следует обратить внимание на то, что эти потребности базируются на конфликтующих между собой стремлениях к свободе и к безопасности. Способ удовлетворения данных потребностей определяет продуктивность или непродуктивность типа характера и, в целом, способ жизни типичного представителя современной цивилизации.

Для Э. Фромма социальный характер выступал связующим звеном между психикой индивида и социальной структурой общества. Фромм делил социальные типы характера на продуктивные и непродуктивные. Первые представляют собой некое идеальное состояние психического и социального здоровья личности, возможное в совершенном обществе. Непродуктивные типы объединяются в четыре категории: рецептивные, эксплуатирующие, накапливающие и рыночные. Соответственно выделены четыре ориентации в процессе социализации: мазохистская, садистская, деструктивная, безразличная. Фромм говорил о сочетании в индивидах всех четырёх типов, с их положительными и отрицательными свойствами, в разной пропорции.

Надо отметить близость учения Э. Фромма некоторым положениям К. Маркса о сущности человеческой природы как исторически изменчивой и зависящей от социальных отношений. Близка была Фромму и идея Маркса о будущем создании общества свободной личности, основой которого станут разум, любовь и труд.

ТЕМА 4. БИХЕВИОРИЗМ: ПСИХОЛОГИЯ ПОВЕДЕНИЯ

 

Возникновение бихевиоризма

 

Возникновение бихевиоризма явилось протестом против экспериментальной психологии сознания, негативной реакцией на интроспекцию как недопустимый в науке субъективный метод. Под объективным методом Дж. Уотсон, основатель бихевиоризма, понимал метод естественнонаучный, т.е. прямое наблюдение в экспериментальных условиях, обеспечивающее воспроизводимость результатов. Человеческое сознание, по мнению Уотсона, недоступно для объективного метода, поэтому и предметом психологии должно стать доступное наблюдению извне поведение как система реакций на внешние стимулы. Бихевиоризм – наука о поведении в этом смысле.

Уотсон много экспериментировал с целью выявить механизмы образования условных интегрированных реакций, признавая научной базой бихевиоризма учение Павлова и Бехтерева об условных рефлексах. Однако Уотсон считал, что исследование собственно физиологических процессов находится вне сферы внимания психологии, задача которой – научиться по стимулу предсказывать реакцию и наоборот, что позволит контролировать поведение, в том числе и в масштабах всего общества.

Одной из конкретных задач бихевиоризма признавалось выяснение законов образования реакций, чем исчерпывалось, по мнению Уотсона, научение, понимаемое как выработка определённого поведения.

Разработкой теории научения ещё до оформления концепции бихевиоризма занимался Э. Торндайк. Он пришёл к выводу о наличии единого закона научения для человека и животных. Такой способ научения получил название оперантного, или инструментального. Он осуществляется по методу «проб и ошибок», причём вероятность повторения случайного действия возрастает, если оно приводит к желаемым результатам.

Б. Скиннер дополнил теорию Торндайка разработкой в опытах на животных метода формирования реакций путём последовательных приближений, подкреплённых «шаг за шагом». Следует обратить внимание на роль подкрепления в методе Скиннера как подкрепления результата в отличие от подкрепления раздражителя в методе выработки условного рефлекса, по Павлову. В целом можно сделать вывод, что в классическом бихевиоризме субъект поведения рассматривается как реактивный автомат, лишённый самостоятельной активности.

 

Поведение и эмоции

 

Без особого труда можно заметить, что трактовка поведения в бихевиоризме Уотсона страдала чрезмерной механистичностью, за что очень скоро была подвергнута критике внутри самого бихевиорального направления психологии.

Разумеется, нельзя говорить об отрицании классическим бихевиоризмом сознания, мышления, эмоциональной сферы, но то, что понималось под объективностью метода, требовало рассматривать их исключительно в поведенческих проявлениях, т.е. как всё ту же наблюдаемую извне систему моторных актов, совершаемых в ответ на внешние стимулы. Эмоции подлежали научному изучению лишь в своих внешних проявлениях: вегетативных изменениях и составляющих невербального поведения: мимике, пантомимике, изменениях тембра голоса, интонаций речи.

Аффективный и когнитивный аспекты поведения в классическом бихевиоризме не рассматривались. Вне сферы научного познания был оставлен функциональный аспект понимания эмоций как внутренней детерминанты поведения, побуждающей и организующей деятельность индивида, как связующего звена между внутренней сферой потребностей и мотивов и внешней сферой деятельности.

 

Эволюция бихевиоризма

 

Эксперименты Э. Толмена на крысах показали ограниченность уотсоновской системы «стимул ® реакция» (S ® R), в новом виде эта схема предстала как (S ® промежуточная переменная ® R).

Концепция необихевиоризма строится на раскрытии роли и самого объёма понятия «промежуточной переменной». Важнейшим типом промежуточных переменных Толмен считал так называемые имманентные детерминанты поведения: его цель и «когнитивные карты» окружающей среды, которые постепенно формируются и сохраняются в латентном (скрытом) состоянии до той поры, пока появление цели не актуализирует их использование.

Необходимо понимать значение открытия когнитивной карты и латентного способа научения как целенаправленного объединения хранящейся в памяти информации, диктуемого новой ситуацией. Значение это, во-первых, – в доказательстве активной роли субъекта в построении своего поведения. Во-вторых, в новом понимании поведения как типа связи целостного пластичного организма со средой. Наконец, в-третьих, в новом понимании научной объективности: объективно не только то, что даётся в непосредственном наблюдении, но и то, без чего невозможно объяснить наблюдаемое, то, что с необходимостью из него вытекает (наличие, например, когнитивной карты).

В широком смысле слова к промежуточным переменным можно отнести и индивидуальные характеристики (способности, установки), и приспособительные акты (осознание задачи, выдвижение гипотезы и т.д.).

Несмотря на то, что в теоретическом плане исследования Скиннера стояли ближе к классическому бихевиоризму, отличаясь от него лишь введением понятий пошагового эффекта и «обратной связи» от реакций, они получили широкое прикладное применение в педагогике США и в терапии некоторых видов неврозов.

В заключение изложения программы бихевиоризма стоит коснуться оценки части данного учения, касающейся планов переустройства общества на основе разработки механизмов полного управления человеческим поведением и процессом воспитания индивида. Едва ли можно признать столь манипулятивные тенденции психологического подхода научными и гуманными. Именно это послужило причиной того, что бихевиоризм непрестанно подвергался критике как со стороны неофрейдистов, так и со стороны своего антипода – гуманистической психологии в лице её основателей А. Маслоу и К. Роджерса.

 

 

ТЕМА 5. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИКИ

 

 

Гештальтпсихология

 

Немецкое слово «гештальт» означает «форма» или, точнее, «организация». Суть гештальтистской концепции в том, что восприятие высокоорганизованных животных (в том числе человека) целостно, т.е. схватывает не отдельные элементы среды, впоследствии интегрируемые, а целостный образ предмета, отличный от простой суммы его частей. Эксперименты позволили выявить и другие характеристики восприятия, такие, как его структурность, предметность, осмысленность, константность.

Необходимо определить вклад в развитие гештальтпсихологии трёх её основоположников: М. Вертгеймера, К. Коффки и В. Кёлера. Последнему, в частности, принадлежит открытие для науки явления инсайта («озарения», мгновенного постижения проблемной ситуации в целях её разрешения, термин образован от английского «insight» – «проницательность»). Инсайт рассматривается как признак интеллектуальной стадии развития психики, на которой, помимо оперантного научения (по методу проб, ошибок и закрепления случайного успеха), сформировался в ходе эволюции новый тип способов поведения. Важно понимать сходство и различие между научением путём инсайта и творчеством, с одной стороны, инсайтом и латентным научением (открытым Э. Толменом) – с другой.

Гештальтпсихология явилась продуктивным научным направлением, внёсшим существенный вклад в развитие современной когнитивной психологии и породившим широко распространённое теперь направление психотерапевтической работы. Гештальтпсихология как один из факторов повлияла на формирование культурно-исторической теории Выготского.

 

 

Теория установки

 

Гештальтисты высказали экспериментально подтверждаемое предположение о том, что механизмы организации целостных образов в восприятии отчасти закладываются у субъекта ещё до рождения, отчасти определяются его опытом и индивидуальными характеристиками, т.е. связаны с установкой.

Теорию установки разрабатывали Д.Н. Узнадзе и психологи созданной им в Грузии научной школы. Узнадзе различал сознательную и неосознаваемую установки, рассматривая психику в её целостности и направленности на объект, как это было свойственно и гештальт-психологам. Узнадзе экспериментально изучал условия и сам процесс формирования установок, что позволило ему выделить среди неосознаваемых моторную, перцептивную и умственную установки, а также обнаружить контрастную и ассимилятивную иллюзии установки.

Теория установки позволила определить последнюю как готовность организма или субъекта действовать в конкретной ситуации определённым образом, что вызывается фиксацией установки. Исследования позволили Узнадзе высказать предположение о наличии «досознательной» формы психики как ранней ступени развития любого сознательного процесса. Однако субъектом установок, по мнению Узнадзе, выступает не психика сама по себе, но целостная личность.

В Московском государственном университете исследование установок и их роли в формировании личности продолжил А.Г. Асмолов.

 

ТЕМА 6. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

 

Понятие деятельности

 

Концепция человеческой деятельности была выработана советскими психологами на основе философского тезиса К. Маркса о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Теория деятельности начала оформляться в рамках культурно-исторического подхода к психике, предложенного Л.С. Выготским. Помимо самого Выготского, вклад в её развитие внесли такие отечественные психологи, как С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, в трудах которого теория деятельности разработана наиболее детально.

Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной полимотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения.

Важно понимать характер взаимосвязей между понятиями «поведение», «деятельность» и «действие», принимая во внимание, что цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности (вспомните классический пример Леонтьева о загонщике).

Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие являет собой процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения.

Необходимо знать, что культурно-исторический подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции.

Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.

 

Игра как деятельность

 

В рамках культурно-исторической теории, используя результаты исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготский сформулировал идею «социальной ситуации развития» как системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. Последователями Выготского была предложена концепция «ведущего типа деятельности».

Д.Б. Эльконин предложил выделять шесть этапов в процессе взросления ребёнка, зависящих от ведущей на каждом этапе деятельности. Ролевая игра, по мнению Эльконина, определяет дошкольный период развития ребёнка, сменяясь у младших школьников учебной деятельностью. Стадии и формы игровой деятельности также могут быть соотнесены с периодизацией развития интеллекта, по Ж. Пиаже.

Игра имеет вспомогательное значение в освоении ребёнком предметного и социального мира. В ней также формируются воображение, символическая функция, обостряется внимание. В игре осуществляется начальная адаптация индивида – усвоение норм и способов поведения в условиях предметного манипулирования и социального взаимодействия. Кроме того, игра выступает и в качестве фактора индивидуализации, помогая самовыражению зарождающейся личности. В игре также происходит интеграция двух вышеназванных процессов.

Игре в этот период принадлежит важная роль в освоении знаковой системы: в качестве знака выступает игрушка.

В игре проявляется действие такого спонтанного механизма формирования личности, как сдвиг мотива на цель: скажем, в игре «Школа» мотивом выступает желание примерить роль ученика, что предполагает конкретные действия, целью которых может стать заучивание чего-либо. Постепенно, «сдвигаясь» на эту цель, мотив «играть» превращается в мотив «учиться», характеризующий уже новую, учебную, деятельность. Начинается следующий этап развития ребёнка.

Необходимо обратить внимание на различие между играми детей и играми животных, хотя между ними много общего. В этом смысле примечательны результаты исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, предпринявшей попытку сопоставить развитие ребёнка с развитием детёныша шимпанзе.

Следует отметить, что игровая деятельность сама по себе не однородна, а разделена на периоды в зависимости от возраста ребёнка, когда преобладает та или иная её разновидность.

В целом игру можно определить как инструмент социализации, поскольку с помощью игры ребёнок усваивает общественные нормы и приучается возлагать на себя ответственность.

 

 

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ

 

Понятие мышления, его виды

 

Прежде всего, следует обратить внимание на то, что возможны несколько определений мышления, отражающих различные аспекты этого процесса, а также различное понимание его в зависимости от позиций той или иной психологической школы.

В классическом бихевиоризме мышление практически не рассматривалось, поскольку было уподоблено оперантному научению и сводилось к образованию навыка. В необихевиоризме Толмена мышление представлялось как активный выбор субъектом адекватных реакций на стимулы, умение предвосхитить результат.

В теории Вундта мышление рассматривалось как конечный этап ассоциирования чувственных представлений, проходящего через стадии образования понятий и суждений.

Согласно взглядам вюрцбургской школы психологии сознания, помимо чувственных представлений, выделялись особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства» (мысли). Мышление определялось как их осознание в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значило уметь обобщать.

Полемизируя с вюрцбургской школой, представители гештальтпсихологии утверждали, что метод решения творческой задачи обнаруживается не в прошлом опыте, а в понимании самого характера конфликта между исходным фактом и искомым решением. К. Дункер настаивал на том, что анализу поддаётся не процесс мышления, а этапы развития внутренней ситуации, кульминацией которой выступает инсайт. Творческое мышление с необходимостью направляется внутренней мотивацией, причём, мотивом выступает само обнаружение принципа преодоления конфликта.

Проделав ретроспективный обзор основных теорий мышления, важно выделить в каждой из них рациональное начало: единицей мышления, действительно, является понятие как некое опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания. Мышление, действительно, можно представить как процесс постановки и решения задачи. При этом задачи и, следовательно, мышление можно разделить на два вида: репродуктивные (когда уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации) и творческие (когда для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Итак, мышление можно определить как познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней.

В отечественной традиции культурно-исторического подхода к развитию психики подчёркивается исторический характер происхождения мышления как интериоризации и преобразования практической деятельности человека.

Развитие познавательных процессов, по мнению Выготского, неотделимо от развития знаковой речи. Язык выступает одновременно средством накопления и передачи культурного опыта, а также в роли регулятора деятельности.

Речь, согласно концепции развития мышления в когнитивной психологии, служит стимулом для перехода к использованию в мышлении понятий, т.е. к символическому отображению объектов, высшему в процессе познания из описанных Брунером.

Когнитивная психология исследовала развитие мышления в онтогенезе и внесла весомый вклад в научное понимание этого процесса. Однако когнитивные теории подвергаются критике по ряду общих для них положений: 1) возрастное развитие мышления признаётся не зависящим от обучения; 2) не учитываются социальные и культурные его условия; 3) развитие интеллекта рассматривается в отрыве от становления личности.

 

Развитие мышления у ребёнка

 

Достоинства и недостатки когнитивных концепций мышления наиболее отчётливо выступают в операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже. Рассмотрим её положения.

Автор выделяет четыре стадии в развитии интеллекта в соответствии с возрастом ребёнка: 1) сенсомоторный интеллект; 2) дооперациональный интеллект; 3) стадия конкретных операций; 4) стадия формально-логических операций. Как можно заметить, критерием периодизации служит возникновение операций.

Необходимо понимать, что под операцией Пиаже подразумевал интериоризованное действие, объединённое с другими в целостную систему. Интериоризация происходит в несколько этапов: от действия с предметом через манипулирование с его вещественным символом (а затем с речевым знаком) до внутреннего действия с объектом в воображении.

Важно отметить, что Пиаже рассматривал интеллект как средство адаптации к среде. Процесс же адаптации содержит продуктивное противоречие своих составляющих: ассимиляции и аккомодации.

Для понимания теории Пиаже особенно важно уяснить различие между последними двумя стадиями развития интеллекта: конкретные операции – действия с наглядными объектами, тогда как формально-логические позволяют рассуждать о любой в принципе возможной ситуации.

Следует обратить внимание на то, что Брунер возражал Пиаже относительно спонтанности наступления четвёртой стадии. Он справедливо утверждал, что этот этап зависит от того, актуально ли формирование абстрактной логики для данного общества.

В нашей отечественной психологии это возражение было подкреплено «полевыми» исследованиями А.Р. Лурия в Средней Азии. Было установлено, что стадии развития интеллекта как в филогенезе, так и в онтогенезе, социально и культурно детерминированы. Архаические общества долгое время не испытывали потребности в становлении отвлечённого мышления.

Выготским в концепции Пиаже отвергались подразумевавшиеся асоциальность ребёнка и возможность отдельного рассмотрения психического процесса вне его связи с целостной личностью.

Говоря о развитии мышления, нельзя не сказать о попытках создать методики ускоренного формирования теоретического мышления и стимуляции творчества (таких, как, например, «алгоритм решения изобретательских задач» Альтшуллера). Однако следует учитывать ограниченность применения подобных методик.

 

 

Понятие способностей

В целом способность можно определить как индивидуальное свойство, связанное с готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности.

Следует отличать способности от задатков. Последние относятся к врождённым анатомо-физиологическим особенностям организма, определяющим возможность развития органа или функции при оптимальных условиях.

Итак, с одной стороны, способность можно рассматривать как результат развития задатков, но, с другой стороны, способность может оказаться результатом сознательной и целенаправленной работы личности по её формированию. В последнем случае проявляется динамический характер способностей и их зависимость от мотивации деятельности индивида. Сила мотива деятельности побуждает личность развить у себя способность к ней из задатков, имеющихся в наличии, компенсируя отсутствие необходимого.

Напрашивается аналогия между типами связи «задатки – способности – личность» и «темперамент – характер – личность».

Резюмировать можно таким образом: если задатки – возможность, способности – процесс их реализации, непосредственной или компенсаторной, то знания и умения – конечный результат.

 

Развитие способностей

 

Важно понимать, что вопрос о развитии способностей носит общественный характер. Культурно-исторический подход, как было показано выше, вскрывает непосредственную зависимость необходимости развития способности от наличия общественной потребности.

Вопрос о том, можно ли и нужно ли развивать способности, решается, как мы могли убедиться, в зависимости от интерпретации самого этого понятия.

Отрицательный ответ предполагает истолкование способностей как проявления врождённых задатков. Положительный ответ очевиден при рассмотрении способностей по типу построения высшей психической функции (по Выготскому).

Практика показала, что с помощью применения ряда приёмов (персонификация материала, работа с чувственной тканью, метод бисоциации Кёстлера, синектический метод Гордона) удавалось до некоторой степени повышать уровень креативности испытуемых. Однако все эти попытки сталкивались с невозможностью создать внутреннюю мотивацию творческой деятельности, которая является необходимым, хотя и не достаточным, условием инсайта.

В этой связи заслуживает внимания гештальтистская теория визуального (или перцептивного) мышления Арнхейма. Согласно этой теории, творческое мышление исключительно образно: смысл воплощается в образе и лишь затем может быть осознан, что является принципом создания произведений искусства и литературы. Важно понимать, что речь в этом с