Связь орфографических затруднений

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

У УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Выше мы изложили результаты индивидуального изучения детей с нарушениями развития речи и письма, которое проводилось в условиях клиники, где мы имели возможность наблюдать лишь тех школьников, неуспеваемость которых послужила поводом для обращения в специальное учреждение. По сравнению с общей массой учащихся такие обращения были немногочисленны. Поэтому количественной характеристики данного явления мы в условиях клинического исследования получить не могли. Между тем представляется немаловажной задача массового изучения орфографических затруднений у детей, обусловленных отклонениями в развитии речи. Изучение распространенности данного явления позволило бы найти пути использования установленных выше общих положений в условиях общеобразовательной школы.

Для того чтобы осуществить замысел массового исследования, предстояло прежде всего найти индикатор, при помощи которого можно было выделить и определить затруднения письма, специфическим образом связанные с особенностями развития устной речи.

В поисках такого диагностического признака мы с неизбежностью должны были обратиться к принципам системного анализа, которые были положены в основу всего нашего исследования. Положение о системном Взаимодействии различных компонентов речи находит свою конкретизацию в определенных реальных явлениях, состояниях, отражающих движение речевого развития ребенка. Как показало изучение, связь, устанавливающаяся в процессе этого развития между различными компонентами речевой системы, осуществляется посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое, и на лексико-грамматическое развитие.

Одним из таких узловых образований, при помощи которого осуществляется связь между фонетикой и семантикой, между слуховой и речедвигательной функциями, между устной и письменной речью, является уровень овладения звуковым составом слова, фонематический анализ его. Как показывает изучение, нарушения письма, сопровождающиеся затруднениями фонематического анализа, чаще всего оказываются в той или иной степени связанными с особенностями общего развития речи.

Таким образом, задача сводилась к тому, чтобы в письме учащихся уловить эти специфические речевые затруднения, проявляющиеся в отклонениях звукового анализа. В клиническом исследовании нам приходилось пользоваться разнообразными приемами для выявления этих отклонений. По совокупности результатов можно было безошибочно судить об уровне овладения звуковым составом олова и об имеющихся в нем отклонениях. Наблюдения показали, что во всех тех случаях, когда раз-ностороннее исследование обнаруживало бесспорные, заметно проявляющиеся отклонения в формировании звукового анализа, в письме неизменно наблюдались типичные замены букв. Примеры таких замен неоднократно приводились выше.

Корреляция эта не случайна, если учесть, что первоначальной основой овладения языковой системой является различение фонематических признаков, характерных для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий характер, обычно отражают недостаточное различение соответствующих фонем в устной речи, а это в свою очередь является существенным выражением той или иной недостаточности речевого развития.

Характер этой недостаточности разнообразен. У одних детей замены букв указывают лишь на недостатки артикулирования отдельных звуков и не затрагивают всей речевой системы. У других ошибки этого рода свидетельствуют о глубокой или значительной степени общего речевого недоразвития.

Качественное своеобразие недостатков речи, при которых наблюдаются замены букв, следовало учитывать при последующей обработке материала.

Таким образом, клиническое изучение, на которое мьи опирались в общей постановке вопроса, позволило также найти методические приемы предпринимаемого массового исследования. Оно позволило выделить признак, по которому можно было в наиболее чистом виде проследить детерминацию затруднений письма недостатками речи.

Таковы общие соображения, позволившие рассматривать типичные, характерные замены букв в качестве индикатора тех затруднений в письме, которые связаны! с недостаточной готовностью устной речи. Для того что-бы окончательно убедиться в правильности наших рассуждений, применительно к условиям марсовой школы, мы сочли, однако, необходимым еще раз проверить надежность данного признака.

Для этого с контрольной целью были проведены предварительные диктанты в различных классах (с I по IV) массовой школы. В некоторых диктантах были обнаружены замены букв, выделенные нами в качестве «диагностического» признака. Далее, в порядке индивидуальной проверки у этих учащихся выявлялось состояние их устной речи, собирались сведения о ходе речевого развития.

Такого рода предварительное изучение, проведенное в десяти классах разных школ Москвы, г. Кунцево и г. Орла, полностью подтвердило «диагностическую» значимость данного признака. Выяснилось, что у преобладающего большинства учащихся, написавших диктант с ошибками соответствующего' типа, были обнаружены различные недостатки устной речи, слабость звукового и морфологического анализа, а в истории их развития отмечалось позднее начало речи, замедленное ее формирование. В ряде случаев мы имели возможность ознакомиться со старыми тетрадями учеников, которые также обнаруживали значительные специфические затруднения в развитии письменной речи. Степень выраженности отклонений устной речи при наличии специфических оши-бок была самой различной.

Те или иные особенности устной речи отмечались у всех учащихся, допустивших ошибки специфического типа, с той лишь разницей, что у некоторых из них эти особенности ограничивались чисто артикуляционными дефектами без видимых, осложнений общего развития. Число таких детей было сравнительно невелико. У некоторых детей недостатки речи 'были уже 'преодолены, о них можно было судить лишь по некоторым остаточным признакам и по данным опроса учителей и родителей.

Полученные нами результаты предварительной проверки методики исследования подтвердили, что дети, допускающие специфические ошибки, в преобладающем большинстве действительно обнаруживают отставание в речевом развитии. Отсюда использование данного признака в качестве индикатора недостатков письма, связанных с недоразвитием речи, следовало признать методически правильным.

Вместе с тем возникал вопрос о том, в каких пределах изучаемое нами явление могло быть этим признаком уловлено с количественной стороны. Из только что приведенных данных следовало лишь, что там, где данный признак обнаружен, можно с уверенностью говорить о тех или иных особенностях речевого развития в настоящем или в недавнем прошлом.

Однако эти данные еще не позволяли судить о распространенности изучаемых недостатков письма во всем многообразии их проявлений. Материалы, приведенные нами в предыдущих главах, свидетельствуют о том, что само по себе понятие речевого недоразвития предполагает подвижность и изменяемость его проявлений. Уровни его непостоянны и обладают множеством переходных состояний. Наряду с тяжелыми отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития наблюдаются примеры очень незаметного отставания, которое ска-зывается лишь в некоторых, не сразу улавливаемых его особенностях. Лишь более тщательное изучение обнаруживает затруднения звукового и морфологического анализа, ограниченность словарного запаса.

Руководствуясь этими соображениями, мьи параллельно с изучением речи учеников, допустивших специфические ошибки, в тех же классах знакомились также с состоянием речевого развития и тех учащихся, которые ошибок специфического характера в массовом диктанте не сделали.

Оказалось, что среди этих учащихся недостатки речи встречаются в три раза реже, чем среди детей, допускающих специфические ошибки.

Представляет интерес также и то, что недостатки, которые здесь отмечались, как правило, носили иной характер. Чаще всего они ограничивались только недостатками произношения звуков, при этом недостатки выражались обычно только в искажениях артикуляции. Таковы дефекты, выражающиеся в форме межзубного произношения, горловом р, в боковом произношении звуков и т. д. Такие недостатки произношения у детей, допускающих специфические ошибки, встречались реже. По большей части они выражались в затруднениях звукового и морфологического анализа, в бедности лексических и грамматических средств. Недостатки произношения были более разнообразны, среди них чаще наблюдались смешения, в некоторых случаях звуки оказывались во-все ^сформированными (т. е. звуки отсутствовали). При изучении детей, не допустивших в первоначальном массовом диктанте специфических ошибок, мы встретили некоторое количество учащихся (небольшое!), устная речь которых была слаборазвитой. Этим детям был предложен повторный диктант, и тогда выяснилось, что у некоторых из них на этот раз проявились специфические ошибки. Стало ясно, что отсутствие специфических ошибок еще не позволяет отрицать у учащихся отклонений в развитии речи. Очевидно, многое зависело от состояния учащихся во время диктанта, от того, насколько те или иные орфограммы были им знакомы.

Как правило, учащиеся, не сделавшие в обоих диктантах специфических ошибок, обладали нормально развитой речью. Лишь в единичных случаях и в их числе наблюдались учащиеся с несомненным отставанием речевого развития в прошлом. Просматривая тетради прошлых лет, мы такие ошибки находили, но к моменту исследования их письмо отличалось лишь низким уровнем общей грамотности. Таким образом, мы убедились снова в большом многообразии изучаемого явления. Результаты предварительной проверки методики, примененной нами для массового исследования, подтвердили диагностическую достоверность выделяемого признака, но показали, что количественный охват изучаемого явления этим признаком не исчерпывается. Вместе с тем выяснилось, что он обеспечивает выявление наиболее бесспорных в интересующем нас отношении учащихся. Не претендуя на исчерпывающую количественную характеристику, мы могли рассчитывать, что в предварительном исследовании удастся, однако, правильно отразить общую тенденцию изучаемого явления и примерно увидеть его удельный вес, представленный в самом минимальном выражении. Многообразие прояв-лений степеней речевого недоразвития, подвижность границ данного понятия обусловливают необходимость такой оговорки.

То же можно сказать и о письме. Едва ли можно думать, что затруднения письма имеют однозначное выражение. Как известно, в пределах одного и того же класса, в одних и тех же условиях обучении можно встретить учащихся о самой различной характеристикой уровня грамотности.

Из приведенных соображений и оценки методических возможностей исследования вытекала конкретизация его целевой установки. Учитывая сложность объекта исследования, мы должны были ограничить его, ориентируясь на выявление только явно выраженного отставания письма, обусловленного нарушениями в развитии речи. Обоснованность полученных данных следовало обеспечить большим цифровым материалом.

Ниже приводятся краткие результаты изучения по классам (1954—1958 годы).

Первые классы

Всего быто охвачено изучением 16 первых классов школ различных городов: Москвы, Свердловска, Сталинграда, Смоленска, Астрахани, Магнитогорска. В общей сложности диктант писали 509 учащихся восьми школ. Количественная обработка всей массы собранных нами письменных работ первоклассников показала, что из 509 работ 119 содержало в себе типичные замены букв, что составляет 23,4% всех обследованных учащихся. Было выявлено, что количество учащихся, допустивших типичные замены букв, в различных классах неодинаково. Имеются классы, где учащиеся, делающие подобные ошибки, немногочисленны.

Так, в I «а» классе школы № 45 г. Сталинграда таких детей было 4 из 29 учащихся. В I «а» классе свердловской школы № 17 из 38 учащихся написали диктант с типичными ошибками 6 человек в I «а» классе школы '№ 27 г. Магнитогорска таких учащихся оказалось 7 из 36.

Имеются, однако, классы, где процент таких учащихся гораздо выше. Так, в I «в» классе свердловской школы № 17 из 38 учащихся 17 сделали типичные ошибки; в I «б» классе школы № 20 г. Сталинграда из 38 учени-ков выделено 13 человек и т. д.

При всех отмеченных колебаниях следует признать бесспорным тот факт, что специфические замены представляют собой явление не единичное, а достаточно распространенное, встречающееся у определенной части учащихся.

В среднем, как отмечалось, почти четверть первоклассников обнаруживает в письме ошибки, связанные с недостаточной подготовленностью устной речи детей, поступающих в школу.

Примеры ошибок, которые были отнесены нами к специфическим, видны на рисунке 5. Текст диктанта: На заводе загудел гудок. Железная лопата. Тетя Даша вяжет чудки.

В некоторых случаях первоклассники заменяли букву ш на-букву с и наоборот. Они писали шиски, сшишки (шишки), шушила (сушила), штарушка (старушка) и т. д.

Часто встречались также замены д на т, г па к, б на га: гуток (гудок), на завоте (на заводе), Люпа (Лю, ба), шупа (шуба), горга (горка).

Нередки были замены р на л и наоборот: рыжи

(лыжи), чурки [(чулки), сталушка (старушка) и т. д.

Некоторые.письменные работы первоклассников имели вид нерасчленегоюго набора букв, который свидетельствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работьи, правда, встречались.редко. У большинства выделенных нами учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись замены букв.

 

 

Рис. 5. Письмо Сережи Н. (в лет)

Само по себе число таких специфических ошибок замен было сравнительно невелико. Многие сделали по одной замене, по две-три. Большое число специфических ошибок встречалось лишь а единичных случаях. Однако обращает на себя внимание низкий общий речевой уро-вень тех учащихся, которые допускают такие ошибки, хотя бы и одну-две. Приведем отдельные примеры.

 

У этой девочки проявилось смешение щ, ш, ч; д и г (шипцы, у шила, щулки, гуток). Но наряду с этим она допускает множество других ошибок: дете—дети, и дут— идут, строшка — старушка, на дела — надела, сушыла — сушила, намнужны — нам нужны, гуят — гудит назаводе — на заво-де.

Этот диктант так же плохо написала Нина 3. (I «б» класс, школа № 204, Москва): Дети и дут нао горку. Саша учил урок. У Миш лыжи. Щбцы клищ на мнушны. Люба на дла чулки. Струшка сушла шубу.

В приведенной письменной работе проявились две типичные ошибки: замена т на д (деди — дети) и ж на ш (мнушны — нужны). Обе ошибки отражают недостаточное различение звонких и глухих фонем. Но наряду с этим у девочки отмечается большое число других ошибок: и дут — идут, нао — на, у Миш — у Миши, щбцы — щипцы, клищ — клещи, на мнушны — нам нужны, на дла — надела, струшка — старушка, сушла — сушила.

Таким образом, мы видим, что письмо учащихся, допускающих замены букв, пестрит большим количеством ошибок. Вместе с тем мы убеждаемся, что это большое число ошибок идет не за счет замены букв. Они пред-ставляют в какой-то степени лишь «диагностический признак», но в количественном отношении их удельный вес невелик. Суть дела в том, что имеет место отставание в общем уровне письма и оно становится особенно очевидным при сравнении его с письмом учащихся, не допускающих замен букв и обладающих нормальной речью.

Если средняя ошибка в диктанте у учащихся с нормальной речью равна 2,8, то у первоклассников с не

 

 

сформировавшейся речью она достигает 7,5 (при колебаниях от 4,3 до 13,3), т. е. почти в три раза больше.

Сравнительные данные об уровне грамотности учащихся отражены в табл. 7.

Чтобы сделать более наглядными эти данные, сгруппируем их.

Оказывается, что среди учащихся с нормальной речью написали без ошибок и сделали не более пяти ошибок 86,2%. А среди учащихся с недоразвитием речи таковые оказалось 42,8%.

Выделим наиболее распространенные ошибки, которые чаще встречаются у детей, допускающих замены букв. К ним следует отнести раздельное написание элементов слова и слитное написание двух или нескольких слов.

Такие ошибки, как на дела (надела), назаводе (на заводе), умиши (У Миши), и дут (идут), у шла (ушла), у роки (уроки) и т. п., встречаются у детей со специфическими ошибками чаще. Так, цифра, выражающая среднюю ошибку подобного рода, у детей со специфическими ошибками превосходит величину ее у детей без специфических ошибок.

Наряду с количественным преобладанием данного рода ошибок привлекает внимание их большое разнообразие. Если дети о нормальным развитием речи в основном допускают однородные ошибки, касающиеся чаще всего служебных частей речи в таких словах, как «надела», «»а заводе» и т. п., то дети со специфическими ошибками нередко сливают два и три олова, имеющие четко выраженное самостоятельное значение (сашаучил--урок, сушылашубу и т. д.); с другой стороны, пишут раздельно элементы одного и того же слова {у шила —учила и т. п.).

Пропуски букв и лишние буквы также чаще встречаются у учащихся со специфическими ошибками (су-шла—сушила, струшка — старушка, док —урок, учр— учил, наогорку — на горку, идеут — идут и т. д.).

Довольно характерными оказались для детей со специфическими ошибками ошибки, обнаруживающие недостаточное различение твердых и мягких фонем (Луба — Люба, клэщи — клещи, лижи — лыжи). Наибольшая часть их относится за счет недостаточного овладения

звуковой структурой слова. Таковы пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов.

В сочетании с заменами букв данные ошибки делают письмо часто совершенно непонятным.

Значительную часть составляют графические ошибки, которые, как мы видели выше, также тесно связаны с нестойким усвоением звуко-буквенного состава слова.

В числе ошибок замен гласных особое место занимают замены йотованных. Эти замены чаще всего свидетельствуют о недостаточном различении твердых и мягких согласных.

Сравнительное изучение показывает, таким образом, что в условиях школьного обучения у детей с недостаточной подготовленностью устной речи возникают значительные затруднения в усвоении письма.

Именно эта закономерность обнаружилась в преобладающем большинстве случаев, когда дети допускали типичную замену букв, т. е. делали специфические при нарушениях речи ошибки.

Выше отмечалось, что признак специфической ошибки хотя и типичен для детей с недоразвитием речи, но в ряде случаев он сигнализирует лишь о частных ее дефектах, не играющих существенной роли для усвоения грамоты и правописания.

И в массовом материале оказалось, что не вое работы, выделенные по этому признаку, оказались отстающими по общей грамотности. Как и следовало ожидать, письмо отдельных учащихся, несмотря на наличие специфических ошибок, не выходит за пределы средней грамотности I класса. Пристальное внимание должны привлекать к себе не эти учащиеся. «Речевые» ошибки их письма выправляются в процессе школьного обучения.

Среди детей, допускающих специфические ошибки, тревогу должны вызывать те из них, которые резко выделяются по низкому уровню письма. У многих из них насчитывается свыше 10 ошибок в диктанте, а у некоторых 15—20 и более. Такое количество ошибок, связанное с нарушениями речи, сигнализирует о начале тяжелого отставания первоклассников.

Вторые классы

Состояние письма и речи второклассников изучалось нами в 20 классах различных школ городов: Москвы, Сталинграда, Свердловска и Астрахани. Всего было обследовано 737 учащихся. Среди них были выявлены 184 человека, делающих ошибки специфических замен, что составляет 24,9%—цифра, близкая к полученной нами в I классе, где она равнялась 23,4%.

Некоторое повышение количества детей с нарушениями письма объясняется, по-видимому, 'более обширным материалом для письма, который стало возможным предлагать во II классе, а следовательно, большей полнотой выявления недостатков. Здесь диктант состоял из 30—35 слов, в отличие от первых классов, где предлагалось не более 15—18 слов. Кроме того, очевидно, имеет значение переход во II классе к принципиально новым формам орфографического материала.

Число учащихся, у которых были отмечены замены букв, в разньих вторых классах также неодинаково. Имелись классы, в которых письменные работы с подобными ошибками встретились у двух-трех учеников. Таковы, например, II «б» класс свердловской школы № 17, где из 32 учеников мы обнаружили специфические ошибки только у двух; II «б» класс школы № 528 Москвьи — из 45 учащихся — у двоих. В школе № 1 г. Свердлевска во II «б» классе мы обнаружили 8 таких учащихся из 40; в школе № 510 Москвы во II «а» классе—11 человек на 39 учащихся; в школе № 40 г. Астрахани — на 40 человек 11 учащихся и т. д. В некоторых классах учащиеся, допускающие ошибки по типу фонетических замен, составляли 14—16 человек. Таковы, например, II «в» класс школы № 1 г. Свердловска с общим числом учащихся 40; II «б» класс сталинградской школы № 20 и т. д.

Все же, несмотря на отдельные колебания в ту и другую сторону, следует признать, что наличие специфических ошибок и во II классе представляет собой отчетливо выраженное постоянное явление, встречающееся в среднем почти у четвертой части всех второклассников.

Во II классе, как и в I, мьи выявили ошибки замен шипящих и свистящих, аффрикат, звонких и глухих, р и л. Приведем примеры ошибок: дусистые, дущистые (душистые), кормуска (кормушка), бопеда, бобеда (победа), сазают, сосают, сашают (сажают), сдато, сдадо {стадо), серкало, зелкало, сдер-кало (зеркало), друбы (трубы), Зеня (Женя), скврсы (окворцьи), гукла (кукла), долко (долго), колые (голые), кромко (громко) и т. д.

Приведем пример письма второклассника Толи В. (школа № 1, г. Люберцы).

 

Число типичных замен букв в отношении к общему числу ошибок во II классе также относительно невелико. Преобладающее большинство выделенных нами второклассников сделало по 1—2 ошибки замен букв, и лишь немногие учащиеся допустили большее число таких ошибок. Но и у них специфические ошибки, как правило, не преобладают, а теряются в большом количестве ошибок неспецифических.

Выявленное нами общее отставание уровня письма таких учащихся в I классе продолжает наблюдаться и во II классе. Средняя ошибка на ученика и во вторых классах весьма значительна — 6,1 при колебаниях по классам от 2,9 до 8,3. Достаточно велико число учащихся с очень низкой грамотностью, допустивших 1-1 ошибок и больше (27 человек, т. е. 14,6%). При этом, как и в первых классах, решающее значение имеют неспецифи-ческие ошибки: специфические составляют всего 20% всех ошибок (299 из 1101), В первых классах из 891 оптики было 215 специфических, т. е. 24%.

Как и в первых классах, нам не удалось установить определенной связи между количеством ошибок специфических и неспецифических. Например, при наличии одной специфической ошибки неспецифические отсутствуют совсем или встречаются в количестве от одной до 12. То же самое относится к двум специфическим ошибкам: при их наличии встречается и 1, и 5, и 10, и 13 неспецифических ошибок.

Следовательно, и во вторых классах степень неграмотности определяется не количеством специфических ошибок, допущенных учащимися, а количеством ошибок неспецифических.

При сопоставлении уровня грамотности детей, допускающих ошибки замен, с остальными второклассниками выявилось резкое их отставание в этом отношении.

Средняя ошибка учащихся, не допускающих ошибок замен, — 2. Следовательно, число ошибок у учащихся с признаками недостаточного речевого развития более чем в 2/2 раза превосходит эту цифру у остальных учащихся (в I классе в 2,7 раза). Отмеченная разница в уровне грамотности сравниваемых учащихся проявилась при сопоставлении не только средних данных, но и внутри отдельных классов.

У одного и того же учителя, в однородных условиях обучения, писыменные работы учеников, допускающих замены букв, как правило, отличались значительно более низкой общей грамотностью.

Остановимся на характере орфографических ошибок в диктанте второклассников, допустивших специфические замены букв.

Наибольшая разница по отношению к письму остальных учащихся выявилась в ошибках следующего типа.

Безударные гласные в корне слова: гла-почет — хлопочет, гроча — грача, посет — пасет, посту-шок — пастушок, овыщи — овощи, иму— ему, очащают —очищают, ижа— ежа, заржовела — заржавела, каньки — коньки.В приставках: зочветут — зацветут.

В окончаниях: птицем—птицам, в рощи — в роще, шумна — шумно, голадна — голодно, розбила зеркала— разбила зеркало, под березай — под березой, долга-— долго, игромка— громко, важна—важно, на кры-шох — на крышах, зиленова —зеленого, за работай — за работой, дружна — дружно, набухле — набухли.

Правописание глухих и звонких: салас-ки—салазки, снек— снег, щебцы — щипцы, ис—из.

Слитное и раздельное написание: найдет— не идет, на бухли — набухли, у ручья—-у ручья, усвоих — у своих, подберезой — под березой, не сет — несет, по бежали — побежали, с коро — скоро, о чищают— очищают, за болели — заболели, на шли — нашли, а городи — огороде.

Лишние буквы: хлопочяту — хлопочут, здерка-ло — зеркало, яблолони — яблони, робзбила — разбила.

Мягкие и твердые: душистие — душистые, ри-бы — рыбы, зеленого — зеленого, рижиков — рыжиков, песьня — песня, лисится — лисица, трищят — трещат.

Гласные после шипящих и ц: скворци — скворцы, хлопочют — хлопочут, ищют — ищут, пищят — пищат, очищяют — очищают, хлопочят — хлопочут, горя-чяя — горячая.

Замены букв по начертанию: трибы — грибы, Хеня —Женя.

Таким образом, и материалы, полученные нами ори изучении вторых классов, указывают на значительное отставание грамотности у учащихся, сохранивших признаки недоразвития устной речи, выражающиеся в специфических ошибках.

Очень убедительной иллюстрацией сказанного является один и тот же диктант, написанный несколькими учащимися- вторых классов разных школ: Лидой А., Толей В., Колей Б., Колей И., Борей В. (см. рис. 6, 7, 8,9,10).

Текст диктанта:

Вот и весна. Солнце сильно греет. Шумно бегут по дороге ручьи. На голых ветвях уже появились сережки. Нюра видела грача. Грач важно шагал по полю. Колхозники за работой.

Учащиеся с недостаточным речевым развитием сделали ошибок больше, чем учащиеся с нормальной речью, во всех без исключения вторых классах. В двенадцати вторых классах ошибок больше в 1,3—3,0 раза, а в восьми классах — в 3,1—7,0 раз.

Мы имеем все основания применить ко вторым классам вывод, сделанный нами в отношении первых классов. И во вторых классах наличие специфических ошибок, которое является признаком затруднений в языковом развитии, сочетается, как правило, с более низким

 

 

уровнем грамотности, чем у второклассников с нормальной речью. Но и здесь, как и в I классе, важно подчеркнуть (и материалы об этом свидетельствуют), что не все дети со специфическими ошибками выделяются низкой грамотностью. Необходимо выделить особо учащихся, пишущих с большим числом ошибок, продолжающих отягощать письмо детей даже и после исчезновения у них специфических ошибок.

Данные об уровне грамотности учащихся отражены в табл. 8. Как видим, половина учащихся со специфическими ошибками сделала мало ошибок (от 1 до 3). Можно полагать, что эти учащиеся не дадут впоследствии нарастания затруднений. Но 2/3 детей делают свыше четырех ошибок. Из них наибольшую тревогу должны вызывать те учащиеся, которые допустили свыше 11 ошибок. Таких насчитывается 27 человек, т. е. 14,6%. Среди них имеются и такие, которые допускают свыше 15 оши

 

бок. Эти учащиеся требуют, очевидно, специальной дополнительной помощи.

Третьи классы

Изучение письма третьеклассников также проводилось в различных городах страны. Всего охвачено изучением 422 учащихся в 12 классах восьми школ: в школах № 527 и 399 Москвы, в школе № 3 г. Кунцева, в школе № 19 г. Орла, в школе № 17 г. Свердловска, в школах № 5, 27, 46 г. Магнитогорска.

Из 422 обследованных третьеклассников 122 человека, т. е. 28,8%, сделали ошибки, выделенные нами как типичные, симптоматичные для детей с отклонениями в общем развитии речи. Это означает, что в III классе распространенность таких ошибок не уменьшается (24,9% во II классе и 23,4% — а I классе).

Некоторое увеличение процента мы склонны, так же как и во II классе, отнести за счет условий выявления этих ошибок. В III классе диктанты имели более обширный объем, что увеличивало вероятность проявления типичных ошибок. Кроме того, здесь, как и во II классе, играет роль усложнение материала письменной речи, к усвоению которого учащиеся с недостаточ-ным речевым развитием не подготовлены. Само по себе число специфических ошибок в работах третьеклассников продолжает оставаться невысоким. В среднем на ученика приходится по 1,4 специфической ошибки.

Анализ характера специфических ошибок показал, что в письме третьеклассников продолжают преобладать ошибки замен щипящих и свистящих, звонких и глухих. Реже встречаются ошибки замен рил.

Приведем примеры специфических ошибок, выявленных в работах учащихся III класса:

школа — скола, илкора, кушает — кужает, кущает, чистит — чищит, спешат — шпешат, зуб — суб, каждый — каздый, тяжела — тязела, щебечут — щебецчут, щебе-щут', щебещют, щепки — сепки, речка — лечка, Саша — Шаша, птицы! — птитцы, железная — зелезная, ученица — уценица, тишина — тисина, среди — следи, пионеры — пионелы, щипцы — щипщи.

При сравнении грамотности данных учащихся с третьеклассниками, не имеющими специфических ошибок, выявилось следующее: средняя ошибка на ученика в первом случае — 7,7, во втором — 3,6.

Показательны следующие сопоставления. Среди учащихся, сделавших специфические ошибки, оказалось всего 2,4%, допустивших одну ошибку, а среди учащихся, не допускающих специфических ошибок, таких оказалось 27,5%. Зато в первом случае сделало свыше 10 ошибок 27,1%, а во втором — только 3,5%.

Приводим пример диктанта Коли С, г. Орел, школа № 19, III «а» класс.

Над лесом солнце. Лучи его заиграли на речьке на деревьях на кустах на крышае домов. Кругом тишина и прохлада. Только птицы щибечут в чаще деревьев. Среди полей по дорожке идет группа ребят. Это пионеры. Ребята спешат на колхоные поля. Там они бут-дут капать, палоть, полевать. Своей работой они помогут колхозникам собрать урожай.

Приведем несколько предложений из диктанта ученика III класса Юры К., Москва, школа № 527, III «а» класс (см. рис. 11). Текст диктанта: На заводе раздался гудок. Щипцы и клещи — нужные вещи. Береги нос в сильный мороз. Что такое холод, для того, кто молод.

У третьеклассников с недостаточным речевым развитием так же, как у второклассников, заметно преобладает число ошибок на безударные гласные, в особенности в окончаниях и на конце наречий, на звонкие и глухие, мягкие и твердые, разделительный ъ и ь, гласные после шипящих.

Продолжают часто наблюдаться пропуски букв, лишние буквы, слитное и раздельное написание слов и т. п.— ошибки, свидетельствующие о нечетком представлении

 

о звуковом составе слов. Приведем примеры соответствующих ошибок третьеклассников.

Безударные гласные (в корне слова): пешу— пишу, счинята — щенята, ворение — варение, погроничне-ки — пограничники, кострюля — кастрюля, кортофель — картофель, зовод — завод и т. д.

В приставках: сабрать — собрать, роздался — раздался, пренисла — принесла.

В окончаниях и на конце наречий: из деревне—из деревни, в чащи—в чаще, на крыши — на крыше, по дарошки — по дорожке, к ученицы. — к ученице, на речки — на речке, вижу солнца — вижу солнце, нужнуе—нужные, ребята ищет—ребята ищут, на заводи— на заводе, над морей — над морем, у Саше — у Саши, у Соне — у Сони, в тетраде — в тетради, гудока — гудка, такой поле — такое поле, в деревни — в деревне, листья лежит — листья лежат, на деревье—на дереве, под кровати — под кроватью, в ящики—в ящике, в ули— в улье, у дедушке — у дедушки.

Раздельное и слитное написание слов: за играли — заиграли, за саду — засаду, отхолода — от холода, унас — у нас, с торушки — старушки, у тащили— утащили, накрыши — на крыше, в переди — впереди, незнаю — не знаю, у меня — у меня, за мерз — замерз.

Лишние буквы: полевалевать — поливать, ши-пионы — шпионы, бысла— была, красеные — красные, встрыляют — стреляют, весе — вое.

Пропуск букв: гупа— группа, колхоные — колхозные, будт—будут, касса — класса, ребя — ребята, то —кто, тишна — тишина, сежлись — съезжались.

Графическая замена букв: полощники — помощники, пологут — помогут, поймамы — поймали, грибали — грибами, дедево — дерево, пяжела — тяжела, штионы — шпионы, пойноны — пойманы, журнал — журнал, ламта — лампа.

Неправильное употребление мягких и твердых: речьке — речке, дажела — тяжела, былы — были, очьки — очки, стрыляют — стреляют, силны — сильный, шьетку—щетку, шест — шесть, каждий — каждый, пионерь — пионер, погранизьники — пограничники, на деревье — на дереве, щената — щенята, за-мерьз — замерз, щьенята — щенята, кормь — корм, ден — день, вещьи — вещи.

Правописание звонких и глухих: по до-рошке — по дорожке, молот — молод, ту ели — туфли, шебки — щепки, оттолбить — отдолбить, гудог — гудок, мет — мед, холот — холод, щебцы — щипцы, шалаж — шалаш, отрят —отряд, лет — лед, прут — пруд, медвет — медведь.

 

Гласные после шипящих и ц: щебещют,— щебечут, шащю — чащу, в чачую — в чащу,нашол — нашел, зажог — зажег, клещями — клещами, чищю — чищу, ищют — ищут, клещы — клещи, крышой — крышей, пчолы — пчельв, крышы — крыши, щотки — щетки.

Сопоставляя по классам уровень письма учащихся, допускающих специфические ошибки, можно отметить, что в III классе уменьшился процент доброкачественных работ. Так, в III классе от 1 до 3 ошибок сделали только 16,4% выделенных нами учеников, в то время, как во II классе этот процент был равен 33.

С Другой стороны в 3 классе возросло число работ, в которых имеется большое число ошибок. Особенно велика разница в количестве работ с крайне низкой грамотностью, насчитывающих до 15 ошибок и более. Среди учащихся, допускающих специфические ошибки^ в III классе от 11-до 15 ошибок было у 18,1%, во II классе— у 13,0%. Свыше 15 ошибок сделали в III классе 9%, во II классе— 1,6%.

Таким образом, грамотность у учащихся с признаками речевого недоразвития в III классе по сравнению с I и II ухудшается.

Очевидно, с нарастанием трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовленность учащихся с недостаточным речевым развитием. Будучи не предупрежденной в младших классах, неус-певаемость этих детей должна быть преодолена специальными методами.

Четвертые классы

Состояние письма в четвертых классах также изучалось нами в различных городах: в Москве (школы № 527,: 700), в г. Орле (школы № 19, 21 и 24), в г. Магнитогорске (школы № 5, 27 и 46).

Всего бышо обследовано 428 четвероклассников в

12 классах восьми школ.

Из 428 у 91 учащегося (т. е. у 21,3%) оказались ошибки, типичные для детей с недоразвитием речи. По сравнению с предыдущими классами количество детей, делающих специфические ошибки, уменьшилось (в I— 23,4, во II —24,9, в III —28,8%, в IV —21,3%).

Заметно возросло число классов, в которых письменные работы со специфическими ошибками представляли единичное явление, и сократилось число классов с большим количеством таких учащихся.

Если в I—III классах количество таких учащихся достигало трети, а иногда и половины всего состава, то в

IV такое явление мы наблюдали лишь в двух классах:

в IV «!б» московской школы № 700 (1,2 человек из.40|

и в IV «б» школы № 27 г. Магнитогорска (12 человек

из 34). В остальных классах чаще всего специфические

ошибки встречались у одного ученика, иногда у трех,

четырех и редко у семи-восьми.

Общее число специфических ошибок и в IV классе невелико: 76 учащихся допустили 1—2 опецифических ошибки, 15 учащихся — 3—6.

По-прежнему продолжают преобладать замены шипящих и свистящих, несколько реже становятся замены звонких и глухих, замены рил становятся единичными.

Приведем примеры замен в IV классе:

пастушок — поштушок, постужок, постусок, съежились — шежились, шерсти — серсти, ще<