Нельзя человека научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь

В настоящее время весьма важным оказывается понимание того, что развитие человечества существен­но зависит от уровня образования, что переход в ре­жим последовательного развития общества предполага­ет внедрение новых образовательных технологий с рас­чётом на два — три поколения вперёд. Системы обра­зования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества.

Для решения современных психолого-педаго­гических задач, стоящих перед обновляющейся шко­лой, необходимо кардинально сменить приоритеты це­лей обучения, на первый план следует выдвинуть раз­вивающую функцию, в большей степени обеспечи­вающую становление личности обучающегося, раскры­тие его индивидуальных способностей, развитие умст­венной активности.

Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребёнка в субъек­та, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна рабо­тать на цели устойчивого развития общества.

Школа, работающая в системе развивающего обу­чения, призвана сформировать у подрастающего поко­ления теоретическое мышление, передать учащейся молодёжи среди других элементов опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду как умственному, так и физическому. Через раз-

витие этой активности происходит становление важ­ных качеств личности: ответственности за свой труд, умения его организовать, критически осмыслить и оценить. К сожалению, до сих пор учение нередко рас­сматривается только как овладение знаниями, умения­ми, навыками и не включается в контекст общей структуры деятельности, освоив которую, выпускник становится способным организовать любой её вид — не только учебную деятельность, но и трудовую, досуговую, спортивную, семейную и пр.

Теория развивающего обучения, которая родилась в России, имеет свою замечательную историю. В конце 20-х — начале 30-х годов нашего века Л.С. Выготский высказал смелую гипотезу о том, что обучение и вос­питание существенно влияют и определяют развитие человека, восстав тем самым против имманентного подхода к развитию психики. В начале 60-х годов ги­потеза, высказанная Л.С. Выготским, получила своё развитие и прикладное применение в деятельности на­учных школ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова и их последователей. В последние годы прошло много международных научных конференций, симпо­зиумов, опубликовано множество научных трудов, со­держание которых сводится к мысли о том. что сего­дня нужны школа и вуз, которые не столько учат, сколько развивают.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова длительное время успешно применяется не только в экспериментальных классах общеобразова­тельных школ, но и прошла апробацию в начальных школах коррекционно-развивающего обучения. Сейчас она используется для переустройства системы обучения в вузах и последипломном образовании, что говорит о её универсальности.

В настоящее время новые технологии обучения применяются в школах города Твери, в двух из них уже на уровне 6-7 классов, а также в системе повыше­ния квалификации учителей Тверского государствен­ного университета. Наблюдения за учителями и деть­ми, обучающими и обучающимися в системе разви-

вающего обучения, не могут оставить равнодушными даже педагогически неподготовленных людей.

Переход от одной стратегии обучения к другой — сложный, противоречивый процесс, в котором встре­чаются два альтернативных подхода к обучению. Од­ному из них присущ последовательный рост объёма знаний, а другому — развитие интеллектуальных спо­собностей, творческого потенциала обучающихся, по­лучение прочных базовых знаний и способов их при­обретения. Всё это не может не вызвать серьёзных раз­ночтений и проблем в среде учёных и практиков.

Если посмотреть шире на круг вопросов, которые возникают в связи с переходом на новые технологии обучения, то уже на первом этапе работы, предпола­гающем просто уяснение различий между традицион­ными и инновационными технологиями, чётко опре­деляются четыре основные проблемы:

1) совершенствование работы (доучивание) тех учителей, которые имеют некоторую подготовку по новым системам обучения и работают по ним, но сами признают её недостаточной;

2) обеспечение подготовки учителей по основным дисциплинам для подростковых классов в тех школах, где начальные классы уже работают в системе разви­вающего обучения и необходимо продлить использова­ние этих технологий обучения;

3) организация теоретической подготовки (хотя бы на уровне различения двух подходов к обучению) орга­низаторов образования всех уровней и в первую оче­редь завучей и директоров школ;

4) последовательное развёртывание работы по вне­дрению системы развивающего обучения как важного составного' элемента многоуровневого образования (от детского сада до структур последипломного образова­ния).

Шесть лет работы в этой сфере различных образо­вательных подразделений города Твери позволяют представить существенные наработки по этому вопро­су.

Слушатели факультета повышения квалификации работников образования (ФПК РО) Тверского государ­ственного университета, изучая и сравнивая на прак­тике два подхода к обучению, приходят к выводу о не­обходимости переустройства учебного процесса, вы­страивания его в направлении развития самостоятель­ного мышления детей, воспитания у них внутренней раскрепощённости, создания им возможностей для са­моразвития.

Отвечая на вопрос анкеты: «Какие необходимы мероприятия для ускорения внедрения новых подходов в обучении?», учителя предлагают организовать конфе­ренции для заинтересованных педагогов с целью более глубокого осмысления теории развивающего обучения, интенсивное обучение новым технологиям работы школы на ФПК РО ТвГУ. Учителя предлагают расши­рить сеть курсов в университете, сделать их доступны­ми для приезжих учителей, проводить педсоветы и лекции в школах по развивающему обучению, расши­рить сеть экспериментальных классов, где применяют­ся новые технологии обучения, учить других учителей через открытые уроки в этих классах. Почти во всех анкетах рекомендуется предусмотреть работу по изме­нению ориентации руководителей школ, инспекторов и других руководителей образования.

Для решения этих проблем на факультете повыше­ния квалификации работников образования Тверского государственного университета совместно с Департа­ментом образования Тверской области, Управлением образования города Твери, городским научно-ме­тодическим центром, школами-лабораториями разра­ботаны специальные программы обучения учителей технологиям развивающего обучения, что позволит ус­корить процесс реформирования школы и обеспечить его на серьёзной научной основе.

Учителя высказывают огромное желание обучиться новым технологиям, но реализация достаточно объём­ных программ специализаций, предусматривающих изучение теоретических и методических основ разви­вающего обучения, а также овладение ориентировоч-

ными основами деятельности педагога-профессионала, владеющего механизмами развития умственной актв ности детей, задерживается из-за отсутствия должного материального обеспечения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ТЕРМИНОЛОГИЯ

Педагогическая технология — это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определённой последователь­ности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата.

* Традиционные технологии обучения — технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстра­тивного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу.

Объяснительно-иллюстративное обучение — это способ работы учителя, в основе которого информиро­вание, просвещение учащихся и организация репро­дуктивных действий обучающихся по формированию общеучебных умений и навыков.

Инновационные технологии — гуманистически ори­ентированные технологии обучения, предусматриваю­щие учёт и развитие индивидуальных особенностей обучающихся.

Личностно-ориентированное обучение — способ ор­ганизации обучения, в процессе которого обеспечива­ется всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для раз­вития их индивидуальных особенностей.

Развивающее обучение — это способ организации обучения, который способствует включению внутрен­них механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.

Система развивающего обучения - элемент много­уровневого образования (от детского сада до послевузовского обучения), который предполагает реализацию инновационных психолого-педагогических познава­тельных технологий, обеспечивающих неуклонное раз­витие форм и способов обучения и наиболее полную реализацию способностей педагогов и учащихся.

Метод проблемных учебных задач — это способ обучения школьников самостоятельно совершаемым действиям для решения учебных задач, методы реше­ния которых обучаемым ещё не известны.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУССИИ НА УРОКЕ

Основные условия эффективного проведения дис­куссии:

• установление доверительных взаимоотношений

с учащимися;

• чёткое определение темы и объема обсуждае­мого материала;

• умение учителя и учащихся организовывать де­ловое общение, вести дискуссию.

Следует помнить, что в ходе дискуссии школьники получают невербальные сообщения по выражению ва­ших глаз, жестам и позе тела. Очень важной является выбранная вами интонация и тон голоса.

Плюсы дискуссий:

^ Ученик вовлекается в активную познаватель­ную деятельность, учится участвовать в дискуссиях, четко формулировать вопрос, ясно выражать мысли, защищать своё мнение, выслушивать другие точки зре­ния.

^ В процессе взаимодействия происходит взаи­мообогащение школьников, так как каждый получает возможность обратиться за разъяснением и получить более полную информацию.

^ Учащиеся учатся разделять с учителем лидер­ство в группе и принимать на себя ответственность.

ff Обсуждение в группе свойственно таким це­лям, как эволюция мыслей, синтез собственных умо­заключений. Думая вместе, оспаривая мнение друг друга, ученики добираются до истинного содержания обсуждаемых вопросов. Особенно важна дискуссия тогда, когда обсуждаются сложные концепции, проти­воречащие повседневному восприятию.

Минусы дискуссии:

• Ход дискуссии трудно прогнозировать, легко можно перейти в «к обмену глупостями». Необходима хорошая заблаговременная подготовка школьников, чтобы у них был определенный запас знаний для жи­вого делового диалога.

• Некоторые ученики трудно вовлекаются в дискуссию и начинают нервничать. Для них такие за­нятия малополезны.

• Несколько учеников могут завладеть дискус­сией, а остальные в этом случае будут молчать.

Как руководить дискуссией в классе? 1. Приглашайте к участию стеснительных детей.

Например:

— Как ты думаешь Саша?

— Нам нужно послушать других отвечающих. Что ты думаешь по этому поводу, Лена?

- Не спрашивайте стеснительных в «мертвой ти­шине», даже самоуверенные дети теряются в такой си­туации.

- Будьте внутренне уверены, что любой, даже са­мый стеснительный ребенок, легко ответит на вопрос.

2. Направляйте комментарии и вопросы одного ученика к другому.

Например:

— Это интересная мысль, Коля. Игорь, что ты по этому поводу думаешь?

— Это важный вопрос, Оля. Толя, как бы ты на него ответил?

- Подбодрите учеников, ориентируйте на общение друг с другом, а не на ожидание вашего мнения.

3. Если Вы не уверены, что поняли то. что сказал ученик, значит а другие ученики тоже не смогли это понять,

• Попросите другого ученика прокомментировать ответ первого, а потом первый пояснит, если его вы­сказывание прокомментировано неверно.

• Перескажите сами высказывание ученика и спросите: «Я правильно тебя понял или ошибаюсь?»

4. Вытягивайте больше информации. Например:

- Это сильный аргумент, как бы ты смог обосно­вать его?

- Расскажи нам, как ты пришел к такому выводу, шаг за шагом.

5. Не отвлекайтесь от предмета дискуссии. На пример:

— Сегодня мы обсуждаем... и Сергей сделал пред­положение...

— Прежде чем продолжить, подведем некоторые итоги...

6. Дайте время подумать над ответом. Некото­рые ученики легче высказываются, если предварительно записывают свои мысли.

Например: «Какой была бы наша жизнь, если бы не изобрели телевизор? Запишите ваши соображения, а через минуту мы их обсудим».

7. Когда ученик заканчивает ответ, оглядите класс, оцените реакцию других детей.

Например, если дети выглядят озадаченными, спросите их, почему, если согласно кивают, попросите их привести примеры и доказательства сказанному.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ НАПРАВЛЕННОЙ БЕСЕДЫ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

I. Заранее подготовьте конкретные вопросы для об­суждения по теме.

1. По мере возможности не задавайте вопросы, на которые можно ответить простым "да» или «нет».

2. Избегайте вопросов, ответ на которые требует продолжительного размышления. Это позволит обсудить более широкий круг идей с учащимися младших классов.

3. Избегайте вопросов, на которые, по мнению ученика, можно дать только один правильный ответ (например, «Какая главная мысль этого отрывка?»). Лучше спросите: «Какие основные мысли вызвал у вас этот отрывок?»

II. При ведении направленной беседы:

1) пользуйтесь вопросами-«эстафетными палоч­ками», типа «Это интересная мысль, Оля. Что думает об этом Саша?»;

2) применяйте «открытые» вопросы типа «А кто думает иначе?», «А что думают об этом другие?»;

3) задавайте «проясняющие» вопросы: «Я хочу убедиться, что правильно тебя поняла. Ты ведь сказал, что..., не так ли?» (то есть перефразируйте сказанное учеником);

4) ставьте вопрос так: «Кто может ответить на этот вопрос?», а не так: «Кто-нибудь вообще может от­ветить на этот вопрос?»;

5) избегайте однозначных оценочных реакций на ответы учеников, лучше просто поблагодарите уче­ника за его ответ;

6) задавайте вопросы лично отдельным учени­ком, особенно тем из них, кто обычно сам не вызыва­ется отвечать: «Света, а что ты думаешь по этому пово­ду? Расскажи нам об этом»;

7) в личной беседе хвалите учеников, активно отвечающих на вопросы, попросите их помогать более «тихим» ученикам, стремитесь к равновесию, участию всех учеников в беседе;

8) не бойтесь тишины, давайте учащимся вре­мя на размышление, терпеливо подождите, а затем за­дайте вопрос снова и дождитесь ответа на него;

9) избегайте соблазна «читать лекции» и самому давать ответ на свой вопрос, продолжайте задавать во­просы, чтобы поощрять обсуждение и помогать самим школьникам отыскивать ответы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ТИПЫ ЗАДАВАЕМЫХ ВОПРОСОВ И РЕАКЦИЯ НА ОТВЕТЫ

Один из основных структурных компонентов обу­чения — это изложение нового материала и ответы на вопросы. Учительские вопросы представляют собой некий план получения систематических знаний по данному предмету.

Исследования зарубежных ученых показали, что преподаватель высшей школы задает в среднем 395 во­просов в день. Они распределяются по следующим ка­тегориям: конвергентные (требующие единственно правильного ответа, например, «Кто автор романа...?») и дивергентные (допускающие множество ответов в виде мнения и гипотезы, например: «Что вы думаете о ядерных установках?»).

Учителю необходимо задавать вопросы как повы­шенной трудности (аналитические, синтезические, оценивающие), так и дивергентные. Исследователями установлено, что частое использование только одного типа вопросов — к примеру, требующих однозначных ответов или вопросов на эрудицию — влияет на эффективность обучения. Ученики должны практиковаться в использовании различных типов вопросов, ибо это развивает различные типы мышления (см. таблицу П.4.1.).

Таблица П.4.1 Типы вопросов и ожидаемые типы мышления

Типы во­просов	Типы ожидаемого мышления	Примеры
На эруди­цию	Напоминание или узнавание изучен­ного	Дай определение... Назови столицу... Что сказано в тексте о...

 

На пони­мание	Демонстрация по­нимания, трансфор­мация, преобразова­ние, интерпретация	Объясни своими словами... Сравни, какова главная идея... Опиши, что увидел...
Примене­ние	Информация ис­пользуется для крат­кого ответа	Какой принцип продемонстрирован? Рассчитай пло­щадь... Примени правило...
Анализ	Критическое мыш­ление, отождествле­ние причин и моти­вов, выводы, осно­ванные на фактах	Что побудило напи­сать-.? Основываясь на опыте, определи вещество...
Синтез	Дивергентное, ори­гинальное мышле­ние, личный план, замысел или рассказ	Как лучше назвать..? Как можно на­звать..? Что случи­лось бы, если...?
Оценка	Оценка достойных идей, мнений, при­менение стандартов	Какой сенатор са­мый деятельный? Какой рисунок ты считаешь самым лучшим?

 

Время на вопросы

Следует помнить, что не только тип задаваемых вопросов, но и время, данное на обдумывание ответа, реакция учителя влияют на уровень активности школьников, придают им уверенность, что фактически определяет полноту и глубину ответа. Ученикам нужно время, чтобы обдумать ответ. Исследования показы­вают, что учителя в среднем ждут ответа 1 секунду. Ес­ли учитель ждет 5 секунд, прежде чем назвать ученика, возрастает активность, появляются более сложные вы­воды, уверенные ответы. Усовершенствование это — как будто простое, но 5 секунд тишины — с этим учи­телю нелегко справиться. Конечно, если ученик расте­рялся или не понял вопроса, ждать бессмысленно, то­гда повторите вопрос или попросите кого-нибудь разъ­яснить его.

Реакция на ответы

Наиболее характерная реакция на ответы — это оценка «хорошо». Есть более подходящие, гибкие ре­акции учителя. Они зависят от того, каким был ответ:

правильным, частично правильным или неправиль­ным.

• При быстром правильном и уверенном ответе примите его и задайте следующий вопрос.

• Если ответ правильный, но неуверенный, объ­ясните, почему он верен. Это позволит еще раз объяснить материал, снять у отвечающего не­уверенность и, возможно, возникшие сомнения у слушающих.

• Если ответ не верен, но ученик сделал попытку ответить, вам следует спросить у него что-нибудь еще, предложить «ключи», упростить вопрос, повторить предыдущий или вернуться к пройденному материалу.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ВЫРАБАТЫВАЕТЕ ЛИ ВЫ В СЕБЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ?

1. Приведенную ниже таблицу используйте для оценки своих ответов ученикам.

2. Проставьте в каждой колонке напротив приве­дённого утверждения букву «П» (пример) или «П/П» (принятие 'мыслей).

Поведенческий стиль учителя	Почти всегда	Иногда	Редко
1. Я разговариваю отдельно с каждым ребенком и на­зываю его (ее) по имени
2. Я словами выражаю лю­бовь и радость, которые я ощущаю от преподавания
3. Когда я хвалю ребенка, то называю конкретно, за что
4. Я понимаю негативные чувства ребенка и словами говорю ему (ей), что я его (её)понимаю
5. Я признаю продолжи­тельное отношение или действие и стараюсь проил­люстрировать то, как это соотносится с жизненными ситуациями
6. Я принимаю мысли ре­бенка, даже если они и не совсем правильные			'
7. Я делаю ребенку замеча­ние или ограничиваю его в чем-то положительными словами

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТИ В БЕСЕДЕ И СТИМУЛИРОВАНИЕ ИХ ПОНИМАНИЯ ОБСУЖДАЕМОГО МАТЕРИАЛА

Пример. Отношение к окружающему, эмоции, чув­ства воспитываются на конкретном примере. Улыбка, дружеское рукопожатие, прямой взгляд — это невер­бальные средства, выражающие радость. Слова эмо­ционально обогащают ситуацию, концентрируют вни­мание говорящего на чем-то определенном.

Похвала. Дети. молодежь и взрослые нуждаются в похвале и поощрении гораздо больше, чем в критике. Чтобы быть эффективной, похвала должна быть кон­кретной. «Мне нравятся цвета на твоей картинке. От ярко-желтого цвета на душе радостно и тепло». Эф­фективная похвала концентрируется на действии. Из­бегайте «вешать ярлыки». Когда ученику говорят: «Ты безграмотно пишешь», — ученик верит тому, что вы о нем говорите. Вместо этого желательно просто сказать:

«Некоторые слова очень трудно заучиваются. Просто нужно побольше поработать над этим».

Принятие чувств и мыслей. Умение показать уче­нику, что вы принимаете его чувства, - еще один шаг к формированию здорового отношения к окружающе­му. Все ученики должны чувствовать, что они кому-то небезразличны, что кто-то их понимает и принимает такими, какими они есть. Принятие мыслей не обяза­тельно должно включать в себя согласие или одобре­ние со стороны учителя. Принятие мыслей - это зна­чит дать понять ребенку, что мы понимаем его чувства. «Я вижу, что тебе это неинтересно».

Называйте предметы. Показывая новый предмет или рассказывая о чувствах, называйте их. Взрослые, которые знают, что для обучения ученику необходимо

знать слова, чтобы понимать, очень часто прибегают к методу называния предметов и понятий, отражающих широкий спектр ощущений.

Давайте описания. Ученики нуждаются в простом описании происходящих событий. Например: «Я поль­зуюсь словарем, чтобы найти объяснение словам».

Давайте объяснения. Излагайте причины поступков и давайте им определение. К примеру: «Саша, очень хорошо, что ты поделился своим карандашом с Ма­шей. Ей нужен карандаш, чтобы закончить работу».

Стимулируйте любознательность. Формируйте по­нимание ученика, стимулируйте его любознательность при помощи «открытых» вопросов.

«Открытые» вопросы заставляют ученика делиться чувствами и мыслями, мнениями, а не заученными от­ветами. «Что тебе больше всего понравилось в этой иг­ре?». «Почему?» «Чем тебе помогает эта цитата? Что ты чувствуешь, прочитав её?»

Делайте правильные указания. Указания должны быть простыми, краткими и точными. Не перегружай­те ими ребенка.

Используйте намек. Еще один метод помочь уче­никам развить в себе понимание окружающего. Их ин­терес и уверенность в себе возрастут, если они будут работать самостоятельно. Пример: перед тем, как Саша дал Маше карандаш, учитель сказал: «У Маши про­блема с работой. Чем вы можете помочь ей?» Саша разрешил проблему: он дал Маше свой карандаш. Во­прос учителя создал ситуацию, которую успешно раз­решил Саша.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

МАТЕРИАЛЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Для создания благоприятных условий обучения и воспитания детей в младшем школьном возрасте целе­сообразно предусмотреть выделение начальной школы в отдельный блок, предусмотрев для неё вариативную структуру учебного дня и учебного года. Предлагаем для осмысления вариант структуры учебного дня в школе № 1133 г. Москвы*.

Весь учебный день в данном варианте делится на три блока.

1 блок — утренний учебный (с 8.30 до 11.30):

3—4 урока (русский язык, чтение, математика, иностранный язык).

2-блок — свободный (с 11.30 до 13.00);

динамический час, прогулка, занятия по усмотре­нию воспитателей, если у родителей есть возможность,

дети могут отдохнуть дома.

С 13.00 до 13.30 - обед для тех, кто в школе.

3-блок — дневной развивающий (е 13.30 до 16.00):

3 урока — физическая культура, ИЗО, музыка, хо­реография, другие развивающие предметы по выбору.

Вариант структуры учебного года для начальной школы

В данном варианте учитывается постепенная утом­ляемость детей от сентября к маю. Каждая учебная четверть соответствует 6 неделям, между которыми есть недельные «творческие» каникулы.

I Вестник образована. 1992. -№3. С. 3-76.

02.09-12.10	1 четверть
13.10-20.10	каникулы «творческие»
21.10-30.11	2 четверть
01.12-08.12	каникулы «творческие»
09.12-28.12	3 четверть
29.12-10.01	зимние каникулы
11.01-24.02	4 четверть
25.02-02.03	каникулы «творческие»
03.03-14.04	5 четверть
15.04-22.04	каникулы «творческие»
23.04-31.05	6 четверть

 

Примечания

1. В связи с тем, что 3 четверть короткая и есть смысл сохранить для ребят зимние каникулы в привыч­ные сроки, возможно в декабре и январе сделать 6 дней учебных (в остальные месяцы пятидневная учебная не­деля).Таким образом, общее количество учебных недель в году — 35, каникулы — 6 недель + 3 месяца летом.