от вида, формы и течения глазного заболевания

Одним из существенных компонентов обучения являются формы и подходы его организации. Организационные формы обучения должны обеспечивать решение задач учебного процесса, конечная цель которого – содействие всестороннему развитию ребёнка.

Исходя из особенностей организации обучения, определяют

-индивидуальный подход;

-коллективный подход;

индивидуально – дифференцированный подход.

Индивидуально-дифференцированный подход – это способ реализации педагогического мировоззрения, решение педагогических задач с учётом психологических особенностей воспитанников.

В процессе индивидуально-дифференцированного полхода изучаются, анализируются и классифицируются качества личности, их проявления, а также учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, структура дефекта, течение заболевания.

Деление детей на группы и подгруппы в зависимости от характера патологии органа зрения позволяет регулировать объём и сложность изучаемого материала, корректировать количество занятий в неделю (месяц). Так, например, в подгруппах детей с более низким уровнем общего и речевого развития занятия несколько короче и количество программных познавательных задач меньше, чем в подгруппах детей с высоким уровнем развития.

В учреждениях III – IV вида, в отличие от массовых ДОУ, практически всегда организуется дифференцированная работа с подгруппами детей. Подгруппы формируются дефектологом с учётом уровня развития воспитанников. Так, в подгруппе должны находиться дети с одинаковым уровнем способностей, возможностей и развития в целом.

В основу определения индивидуально-дифференцированного подхода к детям с нарушенным зрением положены следующие критерии:

1.медицинский диагноз, особенности структуры дефекта, вид, форма и течение глазного заболевания;

2.время возникновения нарушения;

3.рекомендованные приборы, улучшающие зрение;

4.режим физических нагрузок;

5.характер обучаемости и способности ребёнка;

6.интересы ребёнка;

7.объём материала и степень его сложности;

8.степень самостоятельности ребёнка;

9.темп продвижения ребёнка в обучении;

10.возраст ребёнка.

Работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состоянием ребёнка, а именно – наличием др. дефектов в его органах и функциональных системах, ослаблением организма в результате перенесённых различных заболеваний. В последнее время всё чаще отмечаются случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих. Эти сведения помогают тифлопедагогу организовать индивидуальный дифференцированный подход, определить время и порядок смены различных видов деятельности на занятии, повысить работоспособность ребёнка.

Знать время и возраст потери или частичной утраты зрения надо для правильного формирования предметно-образного мышления у ребёнка. Так, если ребёнок потерял зрение в 5 лет, то у него в определённой степени сформировался и сохранился надолго солидный запас зрительных образов, на который должен опираться тифлопедагог в работе и соответственно строить методику, а также осуществлять индивидуальный подход.

Учитывая разнородность контингента лиц с нарушенным зрением, ученые разработали специальные методики зрительных нагрузок, доступных для детей.

Зрительные нагрузки – это система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на повышение зрительных функций амблиопичного глаза. Одна часть их используется для повышения остроты зрения, другая – для зрительной гимнастики.

Примеры того, какие игры и задания предлагают детям с учётом возраста воспитанников и остроты зрения.

 

Младший дошкольный возраст

Острота зрения	Игры и задания
0, 04	1)раскрашивание крупных деталей рисунка (4 см.) в красный, оранжевый, зелёный цвета
0,05 – 0,1	1)наклеивание крупных аппликаций 2)игры с мозаикой
0,2-0,3	1)лепка из пластилина мелких фигур

 

 

Старший дошкольный возраст

Острота зрения	Игры и задания
0, 04	1)обведение контуров крупного рисунка
0,05 – 0,1	1)работа с пластмассовым конструктором
0,2-0,3	1)разгадка ребусов в детских журналах

 

Зрительные нагрузки подбираются таким образом, чтобы они удовлетворяли все требования: вызывали у детей интерес к занятиям и способствовали решению конкретных лечебных задач. Зрительные нагрузки назначаются врачом с учётом возраста, степени амблиопии и вида фиксации. Офтальмологические осмотры с целью подтверждения зрительных нагрузок проводят 1 раз в 2 недели.

Все упражнения по РЗВ строятся на индивидуально-дифференцированном подходе к детям. Это же относится к подбору наглядно-дидактического материала.

В исследованиях В.П. Жохова указано: предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения и составляют:

- при остроте зрения 0, 01 – 0, 03 – 15 мм.

- при остроте зрения 0, 04 – 0, 08 – 5 мм.

- при остроте зрения 0, 09 – 0, 2 – 3 мм.

Однако часто тифлопедагоги неверно подходят к подготовке раздаточного дидактического материала, без учёта зрительных возможностей детей. В большинстве случаев дефектолог опирается на данные об остроте центрального зрения, готовят большую по размеру наглядность. Но если у ребёнка сужено поле зрения, особенно до трубчатого зрения, то увеличение изображения не только не полезно, но и мешает ребёнку при обследовании предмета. Такой ребёнок нуждается в дозированном изображении объекта или процесса, которые можно уложить в ограниченные рамки поля зрения.

Так, при высокой степени амблиопии предметы и изображения для занятий даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие предметы не должны быть менее 2 см, т.к. у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук.

В период восстановления остроты зрения детям рекомендуется предлагать рассматривание слайдов и диафильмов. При этом важно, чтобы дети рассказывали о том, что они видят на картинках.

В зависимости от близорукости или дальнозоркости система работы по повышению остроты зрения неодинакова. Детям, страдающим дальнозоркостью, предлагают усиленную зрительную нагрузку; предъявляются пособия и материалы более мелкого размера. В отношении детей с близорукостью не допускается зрительная перенагрузка; даются материалы и пособия более крупного размера.

Если у ребёнка анизометропия (неодинаковая рефракция обоих глаз), то хуже видящий глаз не управляется в работе и со временем может перестать функционировать от бездействия. Со стороны дефектолога необходим особый контроль за такими детьми, распределение их зрительной нагрузки, заклеивание лучше видящего глаза (решается вместе с офтальмологом) и подбор упражнений для амблиопичного глаза.

Если у ребёнка нарушено цветоразличение, педагог должен обратить внимание на обязательное контрастное изображение объектов в раздаточном дидактическом материале, особенно деталировку основных, сигнальных признаков предметов при помощи контрастных цветов.

Для частично видящих и слабовидящих детей изображения должны иметь высокий контраст (60-100 %) при цветонасыщенности от 0,7 до 1.0.

Яркие цветные пособия должны быть использованы и со слепыми детьми. Доказано, что с помощью осязания можно различать цвета, не ясна пока природа этого механизма (фото- или термочувствительность).

Если у ребёнка затруднена фиксация взгляда, то при письме и чтении он должен пользоваться коррекционной следящей линеечкой.

Если на занятиях тем или иным детям предлагается использовать лупу, то нужно оговорить с врачом-офтальмологом её тип (ручная, предметная, накладная и др.).

Важно на занятиях обеспечить надлежащий уровень освещённости. Обычно слабовидящие дети нуждаются в освещённости в 500 ЛК.

За каждым ребёнком на занятии закрепляется определённое место. Это распределение основывается на показателях зрительной патологии зависит от расположения рабочего места ребёнка по отношению к источнику света.

Многие частично видящие и слабовидящие дети, страдающие нарушением радужки и некоторыми видами атрофии зрительного нерва, являются фотофобами, т.е. испытывают дискомфорт при прямом попадании солнечного или электрического света на поверхность рабочего места. Им для работы необходим рассеянный свет и невысокая освещённость (порядка 200-250 ЛК), поэтому для них подбирается стол вдали от окна или источника электрического света.

Часто на занятиях используются различные физические упражнения (в т.ч. при проведении динамических пауз). При определении режима физических нагрузок под особый контроль берутся дети, страдающие глаукомой и в первую очередь те, у которых диагностирована такая её разновидность, как гидрофтальм. Детей с таким заболеванием всегда легко определить, у них сильно увеличено глазное яблоко (что называется «на выкате»), и если эти дети не соблюдают режим физических нагрузок, то это приводит к резкому повышению глазного давления, характерному изменению в тканях глаза или даже к разрыву склеры. Всё это может привести к абсолютной слепоте.

Ограничение физических нагрузок необходимо также и тем детям, у которых зафиксированы такие патологические состояния органа зрения, как микрофтальм, отслойка сетчатки, некоторые виды атрофии зрительного нерва. Всем этим детям запрещается подъём тяжестей, резкие наклоны головы и туловища.

У всех детей вне зависимости от состояния их зрения надо формировать умение воспринимать материал «на слух», т.е. не помещать всю информацию, в т.ч. и наглядность на доску, а давать словесные инструкции, делать комментарии; в этом случае с детьми со зрительной депривацией строится как со слепыми – широко используется метод комментирования.

Слепые и слабовидящие дети часто роняют предметы, учебные принадлежности. Ребёнок с частично нарушенным зрением может самостоятельно обнаружить упавший предмет при помощи имеющегося остаточного зрения. Слабовидящих детей учат специальным поисковым движениям. Это происходит в следующем порядке:

-нельзя суетиться и ловить небьющийся предмет;

-надо сосредоточить внимание на том, чтобы услышать, куда упадёт предмет;

- надо подвести слепого ребёнка к тому месту, куда упал предмет (или слепой ребёнок это делает самостоятельно, без помощи);

- нужно, перемещая руку по кругу с постепенным увеличением радиуса, добраться до искомого.

При проведении занятий надо учитывать темповые нагрузки в ходе выполнения детьми заданий; определять зависимость темповых нагрузок от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слепых и слабовидящих детей. Так, подавляющее число детей, кроме зрительных заболеваний, имеет целый ряд сопутствующих болезней и др. отклонений в развитии. Скорость выполнения заданий у слепых в 2 раза, а у слабовидящих на 60 % ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих. Дети с нарушенным зрением быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопедагог не учитывает этого и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы работы, то это может привести к расстройству здоровья и др. негативным результатам.

Итак, при оценке зрительных возможностей детей необходимо учитывать

· поле зрения ребёнка;

· периферическое зрение;

· цветоощущение;

· световую чувствительность;

· бинокулярность;

· глубинное зрение;

· состояние прослеживающих функций зрения и т.д.

Только учёт всего комплекса функциональных нарушений даёт возможность дефектологу объективно оценить зрительный потенциал детей с нарушенным зрением; особенности их восприятия объектов и процессов.

 

Литература

Аветистов Э.С. Близорукость. - М: Медицина, 1986.

Архипенко Г. Развитие речи дошкольников с недостатками зрения. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 5.

Большакова Л. О работе с детьми с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 5.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушенным зрением // Дефектология. – 1998. - № 6.

Гореева Н. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 6.

Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М., 2001.

Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: Учебно-методическое пособие. – М., 1990.

Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. – М., 1993.

Дети с глубоким нарушения зрения / Под ред. М.И. Земцовой, М.С. Певзнер, А.И. Каплан. – М., 1967.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие для студентов ВУЗов. – М., 2000.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1965.

Кащенко Т.П., Григорян Л.А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. – М., 1994.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – С.-Пб., 2006.

Медведь Л.И. Лечение косоглазия и амблиопии у детей в специализированных детских садах – яслях. – Кишинев, 1976.

Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога // Дефектология. - 1983. - № 3.

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. – Калуга, 1998.

Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998.

Подготовительная к школе группа в детском саду. / Под ред. Залужской М.В. – М., 1992.

Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1995.

Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001. - № 2.

Подколзина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно – пространственной ориентировке. // Дефектология. - 1994.-№ 3.

Полякова М. Особенности организации предметно – пространственной среды. // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11.

Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Плаксиной Л.И. - М., 1995.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей): ясли – сад – начальная школа. Часть I. Детский сад. – М., 1999.

Семёнов Л.А., Солнцева Л.И. Психолого-педагогические основы ориентирования в пространстве и мобильности. – М., 1989.

Слепой ребёнок в семье (книга для родителей) / Под ред. Л.И. Солнцевой. – М., 1989.

Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. - 1992. - № 5.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями зрения / Ред. В.А. Феоктистова. – С.-Пб., 1995.

Уфимцева Л.П. Для профилактики близорукости. // Начальная школа. - 1993. - № 2.

Хорош С.М. Родители и слепой ребёнок в семье // Слепой ребёнок в семье. – М., 1989.

Шалыгина Т. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагогическом кабинете. // Дошкольное воспитание. - 2004.- № 12.

Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. – М., 1981.

Щербакова Е.И. О математике малышам. - Киев, 1994.

Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников. - М., 2005.

 

 

Приложение 1

Календарно-тематическое планирование подгрупповых

коррекционных занятий «Ориентировка в пространстве»

 

1 год обучения

№ п/п	Тема	Дидактическая цель	Умения и навыки	Речевой материал	Количество занятий	Сроки
Психолого-педагогическое обследование детей	4.09.06.-15.09.06.
I.   1.	Ориентировка в схеме собственного тела.     Схема тела (общее представление)	Учить детей ориентироваться в схеме собственного тела, правильно называть части тела, различать их.	Уметь ориентироваться в собственном теле; владеть навыками соотношения частей собственного тела с частями тела другого человека; уметь использовать соответствующую терминологию при обозначении пространственного расположения частей тела.	Части тела: голова, рука, нога, спина, грудь, туловище, вверху внизу, правая, лева, впереди, сзади. Голова вверху, а ноги внизу.		18.09.06.
2.	Части тела человека. Их место в схеме тела.					25.09.06. 27.09.06. 2.10.06.
3.	Соотношение частей собственного тела с частями тела другого человека.					4.10.06. 9.10.06. 11.10.06.
4.	Схема тела куклы.					16.10.06. 18.10.06.
5.	Соотношение частей собственного тела с частями тела куклы.					23.10.06. 25.10.06. 30.10.06.
6.	Пространственное расположение частей тела: справа-слева.					1.11.06. 6.11.06.
7.	Пространственное расположение частей тела: вверху-внизу.					8.11.06. 13.11.06.
8.	Пространственное расположение частей тела: впереди-сзади.					15.11.06. 20.11.06.
9.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в схеме собственного тела»					22.11.06.
II.   1.	Ориентировка в помещении. Ходьба как способ передвижения в пространстве, приемы ходьбы.	Учить детей ориентироваться в групповом помещении (способам передвижения в групповых помещениях).	Уметь ориентироваться в групповых помещениях (групповая комната, спальня, раздевалка, туалетная комната); передвигаться по лестнице; овладеть способами передвижения в пространстве – ходьбой, ее приемами.	Левая, правая, рука, нога, вверх, вниз, группа, спальня, раздевалка, туалет, шкафчик, кровать, лестница, перила.		27.11.06. 29.11.06.
2.	Передвижение по лестнице (держась за перила).					4.12.06. 6.12.06. 11.12.06.
Психолого-педагогическое обследование детей	13.12.06- 30.12.07.
3.	Ориентировка в групповой комнате.					8.01.07. 10.01.07. 15.01.07.
4.	Ориентировка в спальне.					17.01.07. 22.01.07. 24.01.07.
5.	Ориентировка в раздевалке.					29.01.07. 31.01.07. 5.02.07.
6.	Ориентировка в туалетной комнате.					7.02.07. 12.02.07. 14.02.07.
7.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в помещении»					19.02.07.
III. 1.	Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. Зрительное восприятие пространственных признаков окружающих предметов.	Учить детей ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе (с использованием слуха, зрения, обоняния, осязания).	Уметь использовать остаточное зрение, осязание, обоняние, слух при перемещении в ближайшем пространстве.	Узнай на ощупь, найди по запаху, иди на звук, послушай, понюхай, потрогай, посмотри.		21.02.07. 26.02.07. 28.02.07.
2.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением осязания.					5.03.07. 7.03.07. 12.03.07.
3.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением слуха.					14.03.07. 19.03.07. 21.03.07.
4.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением обоняния.					26.03.07. 28.03.07. 2.04.07.
5.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе».					4.04.07.
IV. 1.	Способы зрительно – осязательного обследования объектов. Схема обследования объектов окружающей действительности.	Учить детей способам зрительно-осязательного обследования объектов.	Овладеть схемой обследования окружающей действительности; уметь обследовать объекты при помощи зрения и осязания, использовать объекты в качестве ориентиров при передвижении.	Маленький, большой, круглый, квадратный, круглой формы, квадратной формы.		9.04.07. 11.04.07. 16.04.07.
	Зрительно - осязательное обследование контрастных по величине предметов, соответствующих геометрическим фигурам (круг, квадрат).					18.04.07. 23.04.07. 25.04.07. 30.04.07.
	Использование объектов окружающей действительности в качестве ориентиров при передвижении в пространстве.					2.05.07. 7.05.07. 12.05.07. 14.05.07.
	Обобщающее занятие по теме: «Способы зрительно -осязательного обследования объектов»					19.05.07.
Психолого-педагогическое обследование детей	20.05.07.-30.05.07.

Примечание: при составлении календарно-тематического плана учитывается, что три раза в год (в начале, середине и конце учебного года) педагог-дефектолог проводит психолого-педагогическое обследование дошкольников. На обследование отводится две недели.

 

Приложение 2

Дидактические игры и задания, направленных на развитие навыков

ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста

с нарушением зрения

 

«Помоги машине доехать до гаража»

Цель: научить детей пользоваться предварительной зрительной ориентировкой.

Ребенку предлагается игра – лабиринт, где он должен показать движение машины определенного цвета к своему гаражу такого же цвета.

 

«Найди в комнате предметы, изображенные на схеме»

Цель: учить понимать схематичное изображение пространства и соотносить его с реальным.

Педагог предъявляет схему той комнаты, в которой находится он и ребенок. На схеме отмечены не все объекты, находящиеся в данной комнате. Ребенок должен назвать те объекты, которые отмечены на схеме, найти их в реальном пространстве, назвать их местоположение.

 

«Смотай клубок»

Цель: учить читать схему и ориентироваться по ней в окружающем пространстве.

Ребенку предъявляется схема групповой комнаты с изображенным цветной линией маршрутом, по которому он должен пройти. Соответственно этому маршруту в самой комнате разматывается клубочек. Ребенок должен смотать клубок, проходя по маршруту, изображенному на схеме. При этом требуется озвучивать направление движения. Ребенок должен понять, что маршрут, изображенный на схеме, и маршрут клубка совпадают.

 

«Спрячь игрушки в местах, указанных на схеме»

Цель: учить читать схему окружающего пространства, ориентироваться в нем согласно предъявляемому заданию.

Педагог предъявляет схему комнаты, с указанным синим квадратом местом, где должна быть спрятана игрушка. Один ребенок прячет игрушку в нужном месте. Другой дошкольник, не видя, куда была спрятана игрушка, находит ее, ориентируясь лишь по схеме. Затем один ребенок объясняет, куда он прятал игрушку, а другой - где нашел игрушку.

 

«Привал»

Цель: продолжать учить ориентироваться в пространстве по схеме.

Педагог предъявляет схему с определенным маршрутом. На схеме красным кругом обозначены места остановок. Взрослый объясняет, что ребенок идет в поход по данному маршруту, но в указанных красными кругами местах нужно сделать привал и отдохнуть. Ребенок проходит этот маршрут, останавливаясь в нужных местах и выполняя там определенное задание. При прохождении маршрута от ребенка требуется словесное обозначение его движения.

 

«Пройди к цели»

Цель: закрепить умение детей ориентироваться в ближайшем пространстве по схеме.

Ребенку предлагается схема с изображением определенного участка маршрута, конец которого обозначен треугольником. Ребенок проходил этот маршрут и в конечной точке обнаруживает 2 буквы и новую схему. Дальше от этой точки маршрут проходит другой ребенок, снова находит буквы и новую схему и т.д. В конце всех заданий дети из найденных букв собирают слово «молодцы».

 

«Составь схему»

Цель: закрепить умение детей самостоятельно составлять схему ближайшего пространства.

Детям раздают чистые листы бумаги прямоугольной формы (повторяющий форму комнаты) и дается инструкция: «Нарисуйте схему групповой комнаты». Дети рисуют схемы, а затем рассказывали о них.

 

«Пуговичное ожерелье»

Цель: учить детей располагать предметы слева направо; совершенствование навыков дифференциации предметов по величине.

Педагог выкладывает на стол разные по цвету, форме и размеру пуговицы. Их должно быть достаточно много. Ребёнку предлагают сделать кому-либо в подарок белое (или др. цвета) ожерелье. Даётся ряд инструкций: «Выбери все белые пуговицы. Возьми самую большую пуговицу. Она будет центром ожерелья. Положи ее перед собой. Теперь выбери две пуговицы поменьше. Положи их справа и слева от центральной. Теперь выбери две пуговицы еще меньше…» и т.д.

Таким образом, ребёнок, выкладывая пуговицы полукругом, изготавливает ожерелье.

 

«Разноцветный поясок»

Цель: продолжать учить ориентировке на микроплоскости, располагать предметы слева направо; закреплять представления о геометрических фигурах, о цвете; развивать моторику рук.

Педагог выкладывает на столе геометрические фигуры разного цвета. Детям задаётся следующий вопрос: «Ребята, посмотрите, какой орнамент выложен у меня на столе. Что это может быть? Что изображено на пояске? Из каких фигур составлен орнамент? Какого цвета круг, треугольник, ромб?». Далее дошкольникам предлагается сделать такой же пояс самостоятельно, используя предложенные полоски бумаги – «пояски». Затем дети получают следующую инструкцию: «Я (педагог) буду называть геометрические фигуры, их цвет. Вы будете выкладывать их слева на право». Дети должны выполнить задание педагога.

 

Дидактическое упражнение «Выложи орнамент»

Цель: продолжать учить располагать предметы на столе в различных направлениях пространства, совершенствовать навыки адекватного употребления в речи терминологии с пространственным значением.

Детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом дети называют фигуры, их цвет, величину, пространственное расположение.

 

Дидактическая игра «Найди предмет, соответствующий определённой геометрической фигуре»

Цель: учить словесно обозначать пространственное расположение предметов, используя соответствующую лексику; закреплять навыки соотнесения геометрических фигур с соответствующими им геометрическими телами.

Дети получают геометрические фигуры: квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, а также геометрические тела: конус, шар, цилиндр. Затем дошкольники ищут предметы данных форм на столе, описывают их пространственное расположение.

 

Упражнение «Машина едет по дороге»

Цель: учить обозначать действия соответствующей терминологией с пространственным значением, развивать мелкую моторику.

На листе бумаги нарисована дорога, которая может быт прямой, извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована машина, у другого – дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребёнок, не открывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки, соединял линией машину с домом. Выполняя действия, ребёнок словесно обозначал направления пространства.

 

Приложение 3

Конспекты подгрупповых коррекционных занятий

«Ориентировка в пространстве» в СДОУ IV вида

4 год обучения

Вид занятия: Ориентировка в пространстве.

Тип занятия: подгрупповое.

Тема занятия: Расположение предметов в окружающей обстановке: словесное обозначение.

Цель занятия: учить детей словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке.

Задачи:

обучающая: учить детей словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга (в групповой комнате);

развивающая: развивать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов в помещении группы детского сада;

воспитательная: воспитывать у детей наблюдательность с помощью заданий на определение расположения предметов в окружающей обстановке;

коррекционная: корригировать недостатки константности зрительного восприятия (способности узнавать объекты вне зависимости от их положения и расстояния от глаз).

Речевой материал: в, на, под, над, перед, за, между.

Оборудование: мяч, кубик, книга, карандаш; изображения предметов, по-разному расположенных в пространстве (мяч лежит на столе, стул стоит перед окном, пирамидка стоит в шкафу, люстра висит над столом, мяч лежит под стулом, пирамидка стоит за кубиком, воздушный шар находится между кубиками); предметные картинки (стул, стол, шкаф, картина, ковер, книга, мяч, пирамидка, мишка, кровать, кресло, книга, кубик, тумбочка, телевизор, книжная полка); картинки с изображением плана объектов, находящихся в групповой комнате.

Время занятия: 25 минут.

Ход занятия

 

Деятельность педагога

Деятельность детей

I. Организационный момент (1 минута). - Ребята, встаньте перед столом. Сейчас будем заниматься.   II. Основная часть (20 минут). 1) Дидактическое задание «Расположи предметы на поверхности» (2 минуты) На столе педагога находится несколько предметов (мяч, кубик, книга, карандаш). Каждому ребенку педагог дает задание. - Положи мяч на книгу. Положи книгу под кубик. Положи карандаш в книгу. Положи кубик перед книгой. Положи мяч за книгой. Положи карандаш между мячом и кубиком. 2) Сообщение темы. - Ребята, сегодня на занятии мы будем учиться рассказывать, где находятся предметы.   3) Дидактическое задание «Где нарисован предмет?» (4 минуты). Педагог показывает детям картинки, изображающие предметы, по-разному расположенные в пространстве. - Внимательно посмотрите на картинку. Педагог поочередно задает вопрос каждому ребенку: - Где находится мяч? Где находится стул? Где находится пирамидка? Где находится люстра? Где находится мяч? Где находится пирамидка? Где находится воздушный шар?     4) Дидактическое задание «Где находится предмет?» (5 минут). Педагог раздает детям по 4 карточки с изображением предметов, которые можно увидеть в комнате. Показывает образец выполнения задания. - Ребята, посмотрите, на моей карточке нарисован цветочный горшок. В комнате он стоит на подоконнике. - Расскажите так же о своих предметах.   Педагог обращается к ребенку, выполнившему задание первым. - Подумай, а как ещё можно рассказать о том, где находится стул? Дефектолог предлагает ребенку рассказать о том же стуле, находящемся на том же месте, используя другой предлог. При необходимости педагог даёт образец. - О цветочном горшке можно сказать так. Цветочный горшок стоит на подоконнике. А можно сказать по-другому. Цветочный горшок стоит перед окном. Подумай, как можно сказать о стуле?   Педагог предлагает аналогичным образом рассказать об остальных предметах другим детям. Динамическая пауза (3 минуты). Педагог, стоя перед детьми, показывает, как нужно выполнять упражнения, и произносит: - Посмотрите в окно, на то дерево, которое стоит дальше всех (2-3 секунды). Теперь вытяните перед собой правую руку и посмотрите на указательный палец (3-5 секунд). Это задание повторяется 10-12 раз. - А сейчас смотрите на книгу на полке. Не отводя взгляда, поворачивайте голову сначала вправо, а потом влево (10 раз).   5) Дидактическое задание «Найди подарок». (7 минут). Педагог каждому ребенку по очереди дает картинку – «план», на котором крестиком изображено место, где спрятан «сюрприз» (конфета). - Ребята, внимательно рассмотрите этот план. Крестиком обозначено место, где спрятан подарок. Перед тем, как его искать, нужно рассказать, где, по вашему мнению, он находится. При необходимости дает образец. - Посмотрите на мой план. Я думаю, что мой подарок находится под книгой. Педагог находит свой «сюрприз» в групповой комнате.   III. Заключительная часть (4 минуты). - Ребята, садитесь на стульчики. Давайте вспомним, какие задания мы выполняли на занятии.   - Ребята, вспомните, где вы нашли свои подарки?     - Сегодня на занятии все старались, внимательно выполняли задания. Молодцы! Занятие окончено.

Дети стоят перед столом педагога. Дети по очереди выполняют задания (каждый ребёнок выполняет 2 задания).   Дети садятся на стулья. Стулья стоят таким образом, чтобы детям была видна вся комната.     - Мяч лежит на столе. - Стул стоит перед окном. - Пирамидка стоит в шкафу. - Люстра висит над столом. - Мяч лежит под стулом. - Пирамидка стоит за кубиком. - Воздушный шар находится между кубиками.     Дети по очереди выполняют задание. - На моей карточке нарисован стул (стол, шкаф, картина, ковер, книга, мяч, пирамидка, мишка, кровать, кресло, книга, кубик, тумбочка, телевизор, книжная полка). Он стоит за столом.   - Стул стоит перед стеной. Стул стоит под книжной полкой. Стул стоит между столом и стеной. Стул стоит на полу. Стул стоит в игровой комнате.     Дети встают около своих стульев.   Дети по очереди рассматривают свой «план», затем дают рассмотреть остальным и рассказывают: - Мой подарок находится на стуле (под столом, в шкафу, на подоконнике, над книгой, перед пирамидкой, за телевизором, между мячом и кубиком). Затем находят свой подарок в комнате.     Дети садятся на стулья. - На занятии мы рассказывали, где находятся предметы, нарисованные на картинках. Говорили, где находятся предметы в комнате. Делали гимнастику для глаз. Искали подарки по плану.   - Я нашел (нашла) свой подарок на стуле (под столом, в шкафу, на подоконнике, над книгой, перед пирамидкой, за телевизором, между мячом и кубиком).

 

 

Вид занятия: ориентировка в пространстве

Тип занятия: подгрупповое

Тема занятия: Простейшая схема пространства: составление и использование.

Цель занятия: учить составлять и использовать простейшие схемы микропространства.

Задачи занятия:

обучающая: учить составлять и использов