Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...
Автоматическое растормаживание колес: Тормозные устройства колес предназначены для уменьшения длины пробега и улучшения маневрирования ВС при...
Топ:
Установка замедленного коксования: Чем выше температура и ниже давление, тем место разрыва углеродной цепи всё больше смещается к её концу и значительно возрастает...
Когда производится ограждение поезда, остановившегося на перегоне: Во всех случаях немедленно должно быть ограждено место препятствия для движения поездов на смежном пути двухпутного...
Интересное:
Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей...
Искусственное повышение поверхности территории: Варианты искусственного повышения поверхности территории необходимо выбирать на основе анализа следующих характеристик защищаемой территории...
Принципы управления денежными потоками: одним из методов контроля за состоянием денежной наличности является...
Дисциплины:
 2017-07-25 |
 447 |
из
5.00
|
Заказать работу |
Предмет методики. Основные методические понятия. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.
Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.
Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.
Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:
-ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего
-представление об основных компонентах и базовых категориях методики
-ознакомление с опытом учителей
Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.
Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.
4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы, принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.
Методика как теория обучения м.б. общей и частной.
Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.
Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.
Основные методические понятия:
Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.
Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию. Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.
Принципы методики изучения иностранных языков:
общие: -носят обобщенный характер, обусловливают обучение в самом общем плане. - коммуникативная направленность (языковое средство общения)- учет особенностей родного языка при овладении иностранными языками - доминирование упражнений во всех сферах овладения.
частные:
обучение иностранному языку на основе типовых образцов (моделей, структур) - сочетание языковых тренировок с языковой практикой - взаимодействие основных видов речевой деятельности - устное опережение в обучении письму, чтению - интенсивность на начальной стадии
Содержание обучения иностранным языкам составляют:
сферы общения, на основе которых ведется обучение устной речи и чтению, и их предметно-тематическое содержание; языковой (фонетический), лексический, грамматический материал; навыки и умения устной речи, чтения и письма; тексты как образцы устной и письменной речи.
Средства обучения
основные – естественная языковая средасо всеми ее лингвистическими экстралингвистическими составляющими.
вспомогательные – средство создать иллюзию приобщения учащихся к естест языковой среде (от картинок до компьютера)
Прием – элементарный метод поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе, например, громкое прочтение вслух, название предметов по картинке.
2. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.
Цель – общее направление в обучении, стратегия.
Задача – этап на пути достижения опред. цели.
Сущ. неск. подходов к целеполаганию:
I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.)
Цели:
--- практическая
ü общеобразовательная
ü воспитательная
ü развивающая
В содержании обучения эти методисты выделяют
--- лингвистический компонент (языковой м-л)
--- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)
--- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).
II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.
Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.
Субкомпетенции:
лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.
социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.
социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.
дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.
стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).
социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.
III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА
Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.
Содержание иноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях.
Познават: знание о системе языка.
Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.
Нравств/воспитат:
Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД.
IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)
Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.
Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л:
---речевой м-л (речевые образцы)
---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.
Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.
Беляев выделил первичные и вторичные умения. На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.
Аудиолингвальный метод ОИЯ
Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.
Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США
Обучение взрослых
Цель: всестороннее овладение ИЯ
Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.
Принципы:
---опережающее обуч-е устной речи
---структурный подход
---макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами
---практическая направленность занятий
---немедленное подкрепление
Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.
Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.
Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог.
Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики: знаменат. слова,
Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).
Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.
Впервые рекомендовали исп-е лингафонного оборудования.
Недостаток:
- это был этап тренировки, не было применения
- интуитивность
- акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.
Аудиовизуальный метод ОИЯ.
Для взрослых
Цель: обуч-е устн. разгов. речи
Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)
Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.
Основа обуч-я – устная речь.
Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.
большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).
Б.В.Беляев
Он называет метод сознательным, т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич, поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.
Основные положения созн.-практич. метода:
1. Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном. Образ мышления у разн. народов разн.
2. «Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).
3. Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»
4. Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.
5. Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.
6. Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность. Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.
7. Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.
Беляев примыкает больше к сторонник ам прямого метода. хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.
Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».
Беляев отвергает: во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения, а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.
Положит. стороны метода Беляева:
---он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.
---при объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке
10. Коммуникативное обучение ИЯ.
Виды общения:
---социально-ориентир (формальное)
---личностно-ориентир (неформальное)
Общение: предмет, продукт, результат.
Общение:
---устная форма (парное и групповое)
---письменная
Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные: ---паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)---кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)---проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).
Типы речевых актов:
1) утверждение 2) директивный 3) комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)
1) экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)
2) декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).
3) вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).
Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:
---умение реализовать речевое намерение
---владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.
---владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.
Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов, на кот базир. коммуникативный подход:
1. Принцип речемыслит. активности. Он предусм не внешнюю, а внутр активность обучаемого.
2. Принцип индивидуализации. Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:
-природных способностей, задатков учащегося -его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться -личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.
3. Принцип функциональности реализуется: -в отношении выбора учебного м-ла -в обучении видам РД -в обучении лексической и грамматической стороне речи
4. Принцип ситуативности предусматр. использ ситуации в кач-ве ед-цы организации процесса обучения инояз общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотн обуч-ся.
Осн. требования:
a)ситуация всегда д.б. значимой для ученика
b) она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.
c)коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).
5. Принцип новизны реализуется в отношении:-содержания учебного м-ла-методов и приемов обучения-характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.
13. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.
Особенности:
1. Создание атмосферы иноязычного общения.
2. Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.
3. Адекватность упражнения цели.
4. Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.
5. Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)
6. Комплексность урока
7. Преобладание одного ведущего вида деятельности
8. Речь как средство и цель общения
9. Урок контроля без контроля.
Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:
---коммуникативность
---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию
---функциональность – д. отвечать потребностям детей
---деятельностный характер
---новизна (содержания)
---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)
Логика урока ИЯ:
§ целенаправленность
§ целостность
§ динамика
§ связность.
Структура урока:
Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.
Речевая зарядка
Центральная часть (связ. с целью урока)
Предъявление д/з за 20 мин.
Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)
Технология урока ИЯ:
Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. задач
5 типов уроков в соотв. с логикой форм-ния знаний и разв-я навыков и умений: 1. ур. сообщения нов. знаний и первичн. их закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков, 3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир. уроки, 5. контрольно-отчетные.
14. Система упражнений в обучении ИЯ.
Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.
Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.
Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.
Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.
Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.
Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.
Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.
Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.
Система упражнений.
Структура упражнений:
a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.
b) действие, упражнения (имитац., и т.д.)
c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).
15. Планирование уроков.
План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: üхар-р упр-й и послед-сть их выполнения, üдоп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, üтехнич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: üобщая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), üконкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.
16. Методика обучения произношению
Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.
Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)
Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.
Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется на речевых единицах, реч. образцах или на структурах, то формир-е произнос. нав-ков осуществл. на указанных единицах и таким образом последовательность работы над фонет. стороной высказывания определяется этими ежиницами, а не теми трудностями, с кот. уч-ся встречаются во владении и говорении на англ. яз.
Прговаривание уч-ся начин. с изолированного звука, затем слога, затем слова, словосочет. и наконец целого предложения; работа ведется как хором, в парах так и индивид. Что касается интон., то дети овладевают ей путем имитации, а уч-ль помогает им дирижированием.
Работа над произнош. д. строится исходя из особенностей звук. состава англ. языка, с учетом родного языка:
1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.
2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.
3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r,,,). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснит артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.
На ср. и ст. этапе обуч. важно не только поддержив. сформир. навыки в рабоч. сост., но и продолжать их соверш-е. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонац. моделям, Ау не только уч. пленок с академич., немного утрированной речью, но и живой, аутентичной речи различн. диалектов, акцентов, сленгов, не забывая о звуках. Большую роль на данных этапах приобретает фонет. зарядка.
17. Методика обучения лексической стороне продуктивных видов деятельности
Словарный состав состоит из лексических единиц. Лексические единицы – и слова, и устойчивые словосочетания (идиомы: im Briefwechsel stehen)
В средней школе выделяют активный, рецептивный и потенциальный (основан на речевой догадке) словарь. В активный словарь входят те единицы, которые используются во всех видах РД.
Выделяют 8 групп лексических единиц (от легкого к сложному):
1.интернационализмы (перевод не требуется)
2.производные и сложные слова, компоненты которых известны (словообразовательный анализ)
3.слова, объем значения которых совпадает в родном и и.я. Это простые корневые слова, которые составляют основу базового словаря, они трудные, так как не связаны между собой (их значение может быть раскрыто в контексте с использованием наглядности)
4.слова, специфические по значению, характерные только для и.я., например, Adventskranz, Konfirmation, Muttertag (перевод-толкование на родном языке)
5.слова, совпадающие в родном и и.я. по форме, но различные по значению. Трудности в запоминании они не вызывают, но при дифференциации (ложные друзья переводчика): Familie, Kekse, Magazin.
6.словосочетания, компоненты которых известны, но они не идиоматичны. Сильна интерференция родного языка: zu Bett gehen, Boot fahren. Для их усвоения используются дифференцировочные упражнения
7.слова, объем значения которых шире, чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge (язык, коса). При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.
8.слова, объем значения которых уже, чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß. При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.
Слова-паронимы – сходные по звучанию и написанию слова: fordern – fördern, schon – schön.
Качество восприятия слова на слух зависит от длины слова. Односложные слова вызывают трудности в запоминании, так как в восприятии длинных слов помогают избыточные элементы. Для запоминания короткие слова требуют меньшее количество упражнений, но для сохранения в памяти большего количества, т.к. легко смешиваются с близкими по звучанию и написанию.
Важные типы трудностей:
· употребление слов изолированно и в предложении
· сходство по звучанию и по значению
· несовпадение способов образования, грамматические формы в родном и иностранном языках
· сходства по значению, но отличие по форме
· несовпадение объема значения и сочетаемости
Способы семантизации ЛЕ:
переводные – перевод, перевод-толкование на родном языке.
беспереводные – языковая наглядность (основная), контекст, микроситуация, словообразовательный анализ, синонимы – антонимы, дефиниция, перечисление, неязыковая наглядность (вспомогательная), предметная наглядность, воображаемая, иллюстративная (изобразительная).
Этапы работы над лексическим материалом
1.введение:
предъявление, семантизация, объяснение, формы и употребление, сочетание с другими словами, первичное закрепление
2.тренировка:
формирование и совершенствование репродуктивных лексических навыков
3.употребление в речи:
18. Методика обучения рецептивной лексике
В процессе обучения рецептивной лексике у учащихся необходимо сформировать следующие рецептивные навыки (слушание, чтение):
― соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой;
― узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте;
― раскрывать значение слов с помощью контекста;
― понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные ЛЕ, заимствованные слова и т.д.)
― дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
― владеть механизмом рецептивного комбинирования;
― широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
Принципами отбора рецептивной лексики являются те же 3 группы принципов, что и для отбора продуктивной лексики.
Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:
1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;
2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.
Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:
1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;
2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;
4) ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;
5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.
19. Методы обучения грамматической стороне продуктивных видовречевойдеятельности
Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.
Грамматическая структура – это обобщенное обозначение инвариантных особенностей граммат. явления.
Речевой образец – типовое предложение, представл. собой коммуникат. и ситуативную реализацию граммат. структуры в речи.
Речевой граммат. навык – автоматизир действие оп выбору граммат. явления, адекватного реч. задаче в данной ситуации и правильному оформлению реч. высказывания.
Обучение гр-ке осущ-ся комплексно (одновременно) с об. фонетике и лексике. в рез-те об. должны сформир-ся прочные и гибкие граммат. навыки:
1.иметь представление о граммат. особенностях построения устн. и письм. высказываний в изучаемом ин. яз.
2.уметь грам правильно оформлять инояз. речь в изучаемых сферах общения, не допуская ошибок, препятствующих коммуникации.
3.уметь варьировать грамматич. оформлен. высказывания при изменении его коммуникативного назанчения.
4.уметь правильно понимать граммат. явл-я в процессе чтения и аудирования, распознавать граммат-е омонимы
5.уметь распознавать и корректир-ть граммат-е ошибки в устн. и письм. речи.
6.уметь сформулир-ть граммат-ое правило на изучаемом языке с опорой на схему, таблицу.
Об-ие грамматике происходит концентрически (по спирали)
Приемы об. гр. зависит от сложности граммат-х явл-й
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1. ознакомление, 2. тренировка, 3. применение Можно выделить 2 основн. подхода в об. гр.:
1. эксплицитный (с объяснением правил)
Включает в себя:
- дедуктивный метод
Плюсы: осуществл. реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку граммат. навыка; способствует формир-ю учебн. умений и навыков, большей автономии уч-ся; может быть использован при самост. работе.
Минусы: трудность понимания грамматич. терминологии; часто грамматика отрабатывается вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лекики и тематики общения, что приводит к тому, что граммат. навык существует словно сам по себе
- индуктивный
Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самост. языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изуч. мат-ла.
Минусы: может занимать много времени; не все языков. явл-я можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
2. имлицитный (без объяснения правил)
Включает в себя:
- структурный метод (метод, в основу кот. положены упр. на отработку структурных моделей)
Плюсы: граммат. структура становится объектом длительной и специальной отработки; у уч-ся формир-ся динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употр-ть готовую граммат. структуру в речи
Минусы: упр. носят механич., монотонный хар-р; учащимся скучно коммуникативный метод (предполагает исп-е изучаемого граммат. мат-ла с самых нач. стадий обуч. естеств. для общения целях и ф-иях или макс. приближенных к ним)
Плюсы: высокая степень мотивации уч-ся; речевая напр-ть отработки; разнообразие речев. контекстов исп-ия.
Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны уч-ля; продолжительность во времени.
20. Методика обучения рецептивной грамматике
За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):
― узнавать/ вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;
― дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам);
― соотносить значение грамматических форм/ конструкций со смыслом контекста;
― различать сходные по форме грамматические явления;
― прогнозировать грамматические формы слова/ конструкции;
― устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);
― определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);
― определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных и т.д.);
― устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;
― устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.
К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:
1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);
2) принцип многозначности.
Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и продуктивная:
1) ознакомление
2) тренировка
3) применение
Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.
21. Методика обучения аудированию.
Аудирование - смысловое восприятие речи на слух; сложная перцептивная (рецептивная) мыслительная деят-ть, кот. осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция.Ау явл. как целью так и средством обученя ИЯ. Умение воспринимать речь на слух базируется на ряде аудитивных навыков. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.
Трудности (особенности) А:
1.одноразовость представления; 2. необратимость произн.текста; 3.своеобразность стиля речи каждого чел.; 4.трудности, обусл условиями Ау; 5.трудности,обусл-е языковыми особ воспринимаемого материала.
Для успешного А необходимо развивать речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание. Успешность А зависит от соблюдения требований программы, индив.-возр. особ-й уч-ся, условий восприятии, темпа речи (220 слов в мин), продолж.звуч.(1,5 - 3 мин без зрит.опоры на старшем этапе обучения; 1 мин - на младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. - 3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25 пр.). Кол-во предъявлений текста зависит от поставленной задачи.
Содержание обучения А:
- лингвистический комп-т (понимать ед.языка: фонема, слово, словосоч., морфема, микро- и макротекст; понимать ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-ра .)-психол. комп. (навыки: фонетический, лексич., грамматич.;умения: членить реч. сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.)
- методологический комп. (умение состредот. слушать уч-ля,директора, товарища; умение польз.опорами; ум-е, поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.)
Цели об-я А: -понимание высказ-я собеседника в разл-х ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-в. -поним-е учебных и аутентичных текстов с разной степ-ю и глубиной проникн-я в их содержание;
Особенности: - Ау дает возможность овладевать звуковой стороной изуч яза, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.
- через аудирование идет усвоение лекс состава языка и его грам структуры
- аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом
По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты. Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля,телепередачи,стихи,песни. Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.
22. Обучение диалогической речи
Диалогическая речь как форма устноречевого об
Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...
История развития хранилищ для нефти: Первые склады нефти появились в XVII веке. Они представляли собой землянные ямы-амбара глубиной 4…5 м...
Адаптации растений и животных к жизни в горах: Большое значение для жизни организмов в горах имеют степень расчленения, крутизна и экспозиционные различия склонов...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!