Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звуко-произношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недораз­витие (1—2 предложения вместо пересказа).

2. Системное недоразвитие речи средней степени при умствен­ной отсталости.

Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического вос­приятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значитель­ные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых зве­ньев, нарушение последовательности событий); выраженная дис­лексия, дисграфия.

Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости.

Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформи­рованы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; сло­варный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь еди­ничные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласова­ния прилагательного и существительного в косвенных падежах мно­жественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звень­ев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия.

В логопедическом заключении определяются: 1) степень си­стемного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нару­шения письменной речи.

Список литературы:

1. Логопедия/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2002 г.

2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения (сборник методических рекомендаций) – РГПУ им. А. И. Герцена, С-Пб., 2000 г.

3. М. А. Поваляева, Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2002 г.

4. Специальное (коррекционное) образование (сборник нормативных документов №5). / под ред. З. Г. Найденовой – С – Пб., 2004 г.

Е.В. Меттус

Школа равных возможностей: ППМС-сопровождение инклюзивного образования

Образование – право каждого человека,

имеющее огромное значение и потенциал…нет ничего

более важного, никакой другой миссии,

кроме образования для всех…

Кофи Аннан. 1998

Необходимость предоставления всем детям равных и разнообразных возможностей для получения образования признается в настоящее время всеми: как представителями системы общего, так и специального образования. Еще в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях. Вместе с тем, процесс инклюзии, то есть включения детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования, вызывал массу горячих споров и шел достаточно медленно. И тому есть вполне понятные объяснения: массовая школа до сих пор не вполне готова принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего потому, что не обладает достаточными ресурсами для этого. Однако опыт показывает, что даже в тех случаях, когда речь шла не об инклюзии, а об интеграции (то есть о приспособлении к существующим в массовой школе условиям «особого» ребенка), достигались значительно более высокие образовательные результаты, чем в специальных учреждениях для детей-инвалидов. Трудности, конечно, возникали, и связаны они были, в первую очередь, с неготовностью учителя принять ребенка-инвалида, с его страхом перед той ответственностью, которую на него возложили, поручив обучение «особого» ученика. Но заинтересованность, включенность в образовательный процесс и помощь со стороны родителей и специалистов ППМС-сопровождения позволяли этот страх преодолеть. Выпускники самой первой волны интегрированного обучения, которое теперь уже вполне заслуженно можно называть инклюзивным, существующего в Петербургской гимназии №56 вот уже более 10 лет, - самое лучшее доказательство правильности выбранного пути. Это успешные люди, получающие высшее образование в самых престижных вузах города, строящие собственные семьи и растящие здоровых детей… Когда в гимназию приезжали гости, интересующиеся опытом интегрированного обучения, они не всегда могли отличить учащихся с тяжелыми нарушениями слуха от их слышащих сверстников – и дело было не только в том, что слабослышащие дети прекрасно владели устной речью. Они полностью «растворялись» в школьной среде и выглядели точно так же, как все остальные ученики. Конечно, детям с нарушениями слуха требовалась особая помощь и поддержка. И с развитием в гимназии системы ППМС-сопровождения накапливался и опыт поддержки и сопровождения инклюзивного образования. Важную роль играла разработанная программа индивидуального сопровождения каждого ученика. В программу были включены специальные занятия с логопедом, тьюторская поддержка со стороны отдельных учителей: английского языка, математики; занятия с психологом. На дополнительные занятия музыкой дети ходили в группу, организованную обществом родителей-детей инвалидов по слуху «АРДИС». Сотрудники ППМС-центра регулярно снабжали педагогов памятками-буклетами, содержащими рекомендации по взаимодействию с учеником, имеющим нарушения слуха; организовывали круглые столы для учителей-предметников с участием родителей и сурдопедагогов.

Сейчас уже с уверенностью можно говорить о наличии службы или центра ППМС-сопровождения как необходимого условия для обеспечения ресурсной базы инклюзивного образования. Именно комплексная мультидисциплинарная помощь со стороны специалистов ППМС-сопровождения позволяет:

1. Помочь ребенку адаптироваться к новым для него условиям.

2. Помочь ему овладеть коммуникативными и социальными навыками для полноценного общения со сверстниками.

3. Организовать и осуществлять логопедическую поддержку, расширяя словарный запас и совершенствуя звукопроизношение.

4. Помочь родителям правильно организовать режим дня ребенка таким образом, чтобы оптимально сочетать основное и дополнительное образование – эффективно и без перегрузок.

5. Организовать и осуществлять поддержку учителя и классного руководителя: психологическую, а при необходимости, и методическую.

6. Разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения учеников с особыми образовательными потребностями на основании анализа конкретных учебных затруднений и проблем в социальной и эмоциональной сфере, если таковые имеются.

7. Осуществлять квалифицированный мониторинг эффективности программ сопровождения, успешности ребенка в учебной и внеклассной деятельности, осуществлять диагностику проблем и трудностей.

8. Оказывать помощь ребенку и его семье на этапе профессионального самоопределения, расширяя представления о возможностях выбора дальнейшего маршрута образования и получения профессии.

Идеальным же процесс инклюзивного образования, на наш взгляд, станет тогда, когда массовая школа будет получать квалифицированную помощь со стороны педагогов специального образования, в рамках которого могли бы быть созданы центры, координирующие инклюзию ребенка в массовую школу (от диагностики стартовых возможностей до организации дополнительных занятий с коррекционными педагогами). Сейчас о таком сотрудничестве остается только мечтать, а специальная школа зачастую, к сожалению, видит в школах, осуществляющих инклюзивное образование, своих конкурентов.

В заключение назовем восемь принципов инклюзивного образования, принятых международной конвенцией, как нельзя лучше обосновывающих необходимость этого процесса.

Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

- Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

- Каждый человек способен чувствовать и думать.

- Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

- Все люди нуждаются друг в друге.

- Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

- Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

- Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

- Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Соблюдение этих принципов отвечает требованиям гуманистического подхода к образованию, является гарантом построения по-настоящему открытого гражданского и цивилизованного общества.

О.В. Иванова, И.А. Соловьева