Задержка психического развития: Этиология. Клиника. Диагностика

 

Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

Это состояние занимает промежуточное положение между дебильностью (легкой умственной отсталостью) и интеллектуальной нормой. (И.В. Макаров, 2007).

Этиологическими факторами задержки психического развития являются:

1. Биологические:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт), внутриутробная гипоксия плода;

- недоношенность ребенка;

- асфиксия и травмы при родах;

- заболевания матери инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития плода;

- генетическая обусловленность;

- различные соматические (тяжелые формы гриппа, рахит, пороки развития внутренних органов и т.д.), неврологические (ДЦП, эпилепсия и др.) заболевания ребенка.

2. Социально-психологические:

- длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.;

- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

- ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях психической депривации;

- искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипер - или гипоопека) или же авторитарный тип воспитания.

Опираясь на патогенетический принцип, В.В. Ковалев разделил все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре основные группы:

1. дизонтогенетические формы (задержанное или искаженное развитие);

2. энцефалопатические формы (органическое повреждение головного мозга на ранних этапах онтогенеза);

3. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (механизм сенсорной депривации);

4. недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (эмоциональная деривация вследствие, например, госпитализма или пребывания в сиротском учреждении без должного ухода и воспитания).

М.Ш.Вроно выделяет следующие клинические признаки задержки психического развития:

1. запаздывание развития основных психофизиологических функций (речи, памяти, внимания, навыков опрятности и т.д.);

2. эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость побуждения самоконтроля;

3. неравномерность развития, парциальность поражения отдельных сторон психической деятельности;

4. временный характер большинства состояний задержек психического развития.

Клинико-психологическая картина когнитивных функций у детей с ЗПР.

Внимание.

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь, оклики на улице, телефонный звонок). Внимание у детей с ЗПР отличается неустойчивостью, снижением объема и концентрация, избирательностью и неравномерностью распределения. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Восприятие.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве – вправо - и влево - ориентации, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.

Память.

Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Мышление.

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Обстрактно-логическое мышление у большинства не развито.

Речь.

Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (цветы – клумба), смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд). Дети не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяют описанием предмета или действием. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата.

Развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети с ЗПР не чувствуют норм языка.

Мотивация.

Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе и удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизну и способствовать формированию оптимистического настроения.

В соматическом состоянии наряду с признаками задержки физического развития могут наблюдаться и признаки нарушений эмбриогенеза.

В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической поврежденности нервной системы.

Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка.

Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью.

Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости.

Дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженной живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой новых впечатлений, большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности. У детей при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий, такие дети, в отличие от больных олигофренией, быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания. Для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более яркие и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий.

Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как у детей с умственной отсталостью оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания.

Задержки темпа психического развития это непостоянное состояние, проходящее при реализации комплексной психолого-педагогической коррекции и медикаментозной терапии. Выравниваясь, такие дети догоняют в развитии своих сверстников. В ряде случаев пациент не достигает интеллектуальной возрастной нормы (И.В. Макаров), и тогда, диагноз должен быть пересмотрен в 11-13 лет.

С.А. Турецкая

Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме

 

Каждый возрастной период отличается преиму­щественными формами реакций и особенностями поведения. В дошкольный детский дом ребенок попадает в возрасте 3-4 лет. В этом возрасте ребенку свойственен преимущественно психомоторный уровень реагирования, характерными особенностями которого являются общие или локальные дви­гательные расстройства в форме гиперкинезов, тиков, заикания, мутизма и т.д. Таким образом, проблемы воспитательно-образовательного характера усугубляются трудностями психофизиологического развития ребёнка.

Многолетний опыт работы в специальном (коррекционном) детском доме позволяет констатировать факт увеличения числа воспитанников с более тяжелыми диагнозами. В 2005-2006 годы число детей с легкой умственной отсталостью составляло 23%, в 2007 – 20%, в 2008-09 – 24%, в 2010 – 31%. Число детей с умеренной умственной отсталостью также увеличивается от 37% (2005 год) до 42% (2010 год). В то же время мы видим, как заметно уменьшается число воспитанников с диагнозом ЗПР (задержка психического развития): 2005 -20%, 2007 -19%, 2010 – 12%.

Увеличение числа детей с умственной отсталостью и уменьшение числа детей с ЗПР можно объяснить причинами социального характера (усыновление, оформление в другие учреждения), но возможно, что причины более глубоки и связаны с деградацией общества. Отметим, что в медицинских документах наших воспитанников содержатся данные, свидетельствующие о том, что матери наших воспитанников страдали алкогольной, наркотической, никотиновой зависимостью, венерическими заболеваниями.

К сожалению в нашей стране социально-экономическое развитие общества ещё не достигло того уровня, при котором дети всегда остаются в семье. Замещение семьи учреждением, безусловно, приводит к деформации процесса социализации, последствия которой стано­вятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспиты­вающегося вне семьи.

Можно анализировать многочисленные недостатки и недоработки функционирования сиротских учреждений. Это и частота сменяемости взрослых, воспитывающих детей, и сужение окружающей среды, что, в конечном счете, сказывается на конкретно-чувственном опыте детей, и "принудительный" характер общения со сверстниками, регламентация и ограничение личностного выбора ребенка, дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения. Можно долго уравновешивать на чаше весов те условия и возможности для развития ребенка в специальном учреждении и его порой небезопасное пребывание в неблагополучной семье. Но при любом условии выбор должен быть сделан нами только в пользу ребёнка.

В связи с вышеперечисленными проблемами, организация психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детских домах становится особенно актуальной.

В ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом» организована эффективная комплексная система работы, обеспечивающая психолого–медико–социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Каждый ребенок в течение учебного года интенсивно занимается с дефектологом, логопедом, психологом, экологом, музыкальным руководителем. В детском доме организован оздоровительный центр, включающий физиотерапевтический, массажный, ингаляторный кабинеты, фитозал.

Психологическое сопровождение образовательного процесса в детском доме осуществляется по пяти направлениям:

1. Психологическая коррекция.

2. Методическое обеспечение.

3. Психологическое просвещение.

4. Психопрофилактика труда.

5. Научно – практическая деятельность.

Цель психологического сопровождения: создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, предполагает своевременное выявление сложностей в развитии ребёнка и определение условий для их коррекции и профилактики. Психологическое сопровождение каждого ребенка в Ивангородском детском доме обеспечивает максимально полное развитие в обучении и воспитании детей их личност­ного потенциала.

Проанализируем и представим общую систему психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме.

Психокоррекционная работа с воспитанниками ведется по календарному планированию. Список детей формируется на основании предварительных бесед с врачом, воспитателями и специалистами групп.

Связь с воспитателями осуществляется не только через непосредственное профессиональное общение, но и через дневники наблюдений. Свой «Дневник наблюдений» имеет каждый воспитанник. Каждую субботу воспитатель группы фиксирует свои наблюдения за прошедшую неделю, отмечая особенности поведения ребёнка, его успехи или проблемы в развитии. Анализ дневников наблюдений помогает педагогам-психологам учреждения планировать психологическую работу с детьми, определяя наиболее эффективные методы психокоррекции.

В процесс психологической работы с детьми мы включаем разнообразные методы психокоррекционной работы. Многолетний опыт показал, что наиболее эффективными в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются такие методы, как игровая психокоррекция, анималотерапия (зоотерапия), песочная терапия, психогимнастика, монтессори-метод, сказкотерапия, музыкотерапия, цветотерапия, ароматерапия.

Для реализации методов созданы специально оборудованные помещения «Сенсорная комната», «Живой уголок» и «Уголок Монтессори».

В рамках методического обеспечения разрабатываются комплексы занятий, критерии оценки, листы регистрации по коррекционным направлениям. Разрабатываются конспекты психокоррекционных занятий в условиях Сенсорной комнаты, «Живого уголка», Уголка Монтессори. Собирается и фиксируется рабочий материал по результатам применения песочной терапии. В ходе многолетней практической работы разработана Система психогимнастических занятий по развитию эмоциональной сферы ребёнка. Разрабатываются рекомендации для воспитателей и младших воспитателей по работе с гиперактивными и тревожными детьми, по организации режимных моментов, прогулок и т.д.

Важным направлением, которому уделяется особое внимание в детском доме, является психологическое просвещение. В учрежденииорганизованы методические объединения педагогов, каждое из которых работает по конкретной актуальной для учреждения теме: «Альтернативные способы общения», «Применение пиктограмм в работе с детьми», «Современные технологии изобразительной деятельности» и т.д. Методическое объединение специалистов ежегодно проводит курсы лекций для воспитателей и младших воспитателей по самым актуальным проблемам учреждения.

Психопрофилактика труда – важная составляющая всего психологического сопровождения. Регулярно проводится психологическая диагностика педагогического коллектива, изучается и обсуждается с педагогами проблема эмоционального выгорания, личностного профиля педагога, конфликтоустойчивости сотрудников. Проводятся индивидуальные консультации по результатам диагностики. Разработаны и организуются психологические тренинги «Эмоциональное отношение к детям», «Конфликт и пути его урегулирования», «Типы неконструктивного поведения и методы их коррекции».

В течение многих лет осуществляется научно - практическая деятельность. В процессе психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детском доме постоянно проводятся психологические исследования по актуальным для учреждения проблемам. Результаты исследований обсуждаются, анализируются в ходе консультативной работы с педагогами и персоналом, отрабатываются в процессе социально-психологического тренинга педагогов, публикуются в научных сборниках и научно-методических журналах.

Таким образом, система психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме охватывает все направления психологической работы. Все направления взаимосвязаны и дополняют друг друга в достижении общей цели - создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, позволяющих в полной мере реализоваться способностям и устремлениям ребёнка, сформировать успешность, адекватную самооценку и стремление к достижениям.

Возможность создания сенсорной комнаты позволило расширить спектр методов психологического воздействия. Сенсорная комната – это специально оборудованное помещение, предназначенное для проведения профилактических сеансов, с целью оказания психологической помощи и поддержки. Практика показала, что интерактивная среда может с успехом использоваться для решения ряда психокоррекционных задач:

- стимуляция психомоторного развития;

- снижение психоэмоционального напряжения;

- релаксация;

- снижение тревожности;

- снижение агрессивности в поведении;

- коррекция гиперактивности;

- стимуляция сенсорных функций;

- стимуляция активной деятельности;

- формирование положительного эмоционального фона;

- развитие саморегуляции.

Каждый месяц на основании дневников наблюдений и бесед с педагогами и врачом, формируется список детей, нуждающихся в психологической коррекции. Сеансы назначаются индивидуально, с регулярностью 1-2 раза в неделю. Продолжительность занятия от 10 до 25 минут в зависимости от возраста дошкольника.

На данный момент разработаны комплекты программно-методического обеспечения, включающие комплексы занятий по направлениям: стимуляция психомоторного развития; стимуляция познавательной активности; коррекция гиперактивности; релаксация при нарушении сна; коррекция агрессивности, психокоррекция детей с ДЦП, а так же критерии оценки и листы регистрации.

Особенности процесса психокоррекционной работы отражаются в дневнике посещения, в котором фиксируются дата занятия, фамилия и имя ребенка, направление психокоррекционной работы, реакция на стимулы и результат.

Как показала практика, регулярными клиентами становятся гиперактивные дети. Состояние чрезмерной двигательной активности таких детей обусловлено нарушением функций центральной нервной системы ребенка и проявляется в том, что малышу трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это и первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы. Для таких детей необходимы 10-дневные курсы занятий. Как правило, дети занимаются в течение всего года с небольшими перерывами. Опыт показал, что гиперактивные дети предпочитают начинать занятие с упражнений и игр в сухом бассейне. При проведении цветовой диагностики психоэмоционального состояния гиперактивные дети в начале занятия всегда выбирают красный или оранжевый цвет. Результаты цветодиагностики изменяются лишь на 2-4 занятии, когда ребенок в конце всего комплекса игр и упражнений выбирает желтый, зеленый или синий цвет.

Занятия по стимуляции психомоторного развития проводятся, в основном, с детьми 3-4-х лет, поступившими в детский дом. Курс составляет 10 и более (в зависимости от диагноза) сеансов. Уже первое занятие с ребенком, как правило, позволяет прогнозировать успешность процесса стимуляции. Дети, активно реагирующие на стимулы, позднее проявляют больший познавательный интерес и стремление к самостоятельности в играх и упражнениях, чем дети со слабовыраженной эмоциональной реакцией. Безусловно, не существует двух детей, развивающихся идентично. Учёные, с помощью магнитно-резонансной томографии, делавшейся одним и тем же детям на протяжении нескольких лет, установили взаимосвязь между определёнными этапами развития ребёнка и изменениями в тканях мозга. Различные области мозга созревают в разное время. В первых несколько лет жизни быстрее всего изменяются области мозга связанные с базовыми функциями. К 4-м годам практически полностью развиваются области, отвечающие за основные чувства и общую моторику, за тактильные ощущения, а так же области мозга, управляющие зрением. Именно поэтому так важно именно в этот период активизировать работу областей мозга связанных с базовыми функциями.

Занятия по стимуляции познавательной активности проводятся с детьми разного возраста и разного диагноза. Курс занятий от пяти и более. Достаточно часто занятия по стимуляции познавательной активности помогают активизировать область мозга, отвечающую за речь, которая продолжает быстро развиваться в детях до 10 лет. Такие занятия способствуют коррекции психических процессов, в том числе и при подготовке детей к школе.

Недостаток зрелости отделов мозга, ответственных за умение мыслить рационально и эмоциональную зрелость – одна из причин, почему нашим детям сложно воспринимать большое количество информации и когда им предлагается слишком большой выбор, у детей случаются истерики. Курсы занятий по коррекции негативизма, агрессивного поведения, тревожности формируются индивидуально, в зависимости от личностных особенностей ребенка.

Пихокоррекционные занятия в условиях Сенсорной комнаты позволяют снизить агрессивность и тревожность у детей, гармонизировать уровни базальной эмоциональной регуляции, обучить детей способам саморегуляции; сформировать навыки произвольных движений на основе развития психомоторики.

Уникальностью данной системы психологического сопровождения является успешное сочетание разнообразных методов психологического воздействия, применяемых в рамках гуманистических принципов личностной ориентации:

1. Безусловное принятие каждого ребенка таким, какой он есть со всеми его особенностями, проблемами и потребностями;

2. «Дом для всех» - в нем должны чувствовать себя «как дома» все воспитанники независимо от их индивидуальных способностей;

3. Обеспечение психологической комфортности воспитанников и сотрудников, которая предполагает предупреждение и снятие всех стрессообразующих факторов, создание атмосферы доброжелательных, «помогающих» отношений между взрослыми и детьми, формирование педагогического оптимизма и ориентацию воспитанников на успех.

Создавая условия для всестороннего развития ребенка, его психической и социальной реабилитации, мы всегда помним, что детский дом для дошкольников не временное пристанище. Это, скорее всего, – отправной пункт. И нам важно знать с каким «багажом» отправится ребёнок дальше по своему жизненному пути.

И.Н. Синько

Методические рекомендации по логопедической диагностике

 

В настоящее время в практической логопедии острые дискуссии вызывает проблема написания логопедического заключения, от которого зависят все последующие коррекционные мероприятия. Адекватная оценка специалистами состояния речи ребенка создает юридическую, правовую основу для решения многих жизненных ситуаций.

Сформулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей работы логопеда, на основании которого проводятся не только коррекционные, но и социально-экономические мероприятия (например, зачисление ребенка в соответствующие образовательные учреждения с разными сроками коррекционного обучения).

Большинство диагностических задач в современной логопедии решается на базе анализа и синтеза медицинских, психологических, лингвистических, психолингвистических, нейропсихологических и многих других данных. В основе логопедической диагностики лежит своевременное выявление отклонений в речевой сфере и распознавание форм речевой патологии. Любой логопедический «диагноз» по существу является дифференциальным, он строится на сравнительной оценке наличия/отсутствия определенных симптомов, признаков и показателей, их «удельного веса» и взаимодействия между собой.

Логопедическое заключение необходимо не только в качестве главного ориентира при проведении лечения, но и для оценки прогноза аномального развития ребенка, а также организации реабилитационных мероприятий.

Каждое проявление речевой патологии должно быть закреплено в виде четкой и ясной формулировки. Однако анализ реальных данных логопедической практики показывает, что в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде «диагноза» (логопедического заключения) в настоящее время имеются серьезные противоречия, обусловленные разными представлениями об их сущности, классификации. Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. Устранение этих противоречий является, пожалуй, одной из наиболее актуальных задач современной логопедии, и путь здесь один – стандартизация, единообразие оформления логопедического заключения, от которых зависит решение многих реабилитационных, социальных, экономических и юридических проблем.

Рассмотрим в качестве примера такие понятия, как общее недоразвитие речи и задержка речевого развития. Общеизвестно, что под общим недоразвитием речи традиционно в логопедии понимаются «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (цит. по: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989).

Общее недоразвитие речи, как известно, классифицируется по трехуровневой системе, разработанной Р.Е. Левиной. Уровневое деление общего недоразвития речи по сути отражает степень владения родным языком, в первую очередь его лексико-грамматическими средствами.

Однако неоправданное применение этого термина в логопедических заключениях при обследовании речи детей с нарушениями слуха (физического, а не фонематического), нарушениями интеллекта (умственная отсталость, задержка психического развития и др.) или в случае, когда русский язык не является для ребенка родным, привело к рассогласованности и нарушению терминологической однозначности, создавая серьезные трудности во взаимопонимании между специалистами.

Речевой дефект у детей этой категории вторичен по отношению к их основному, интеллектуальному, дефекту. В логопедической практике применительно к этим детям целесообразно использование терминов системное недоразвитие речи, нарушения речи системного характера и т.п. с указанием основного этиопатогенетического фактора, например системное недоразвитие речи у ребенка с умственной отсталостью (нарушением интеллекта); системное нарушение речи у ребенка с ЗПР.

Это заставило специалистов обратить более пристальное внимание на речевое развитие детей раннего возраста, а это, в свою очередь, также породило много диагностических и терминологических вопросов. Очевидно, что, оценивая речь ребенка раннего возраста (1–3 года), нельзя пользоваться терминологией, которая разработана для детей более старшего возраста. В логопедической и медицинской практике применительно к детям раннего возраста наибольшее распространение получили термины задержка речевого развития (ЗРР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития – это более позднее возникновение речи.

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев, что позволяет описать внешние симптомы недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (ОНР, ФФНР и т. д.). Это служит основой для направления детей в соответствующие группы ДОУ или школу определенного вида.

В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

- Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

- Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

- Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

- Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики направлены на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.

Клинические критерии являются уточняющими и служат средством анализа причин возникновения того или иного речевого нарушения.

Большинство речевых нарушений, выделяемых в рамках клинико-педагогической классификации, имеют органическую природу, то есть связаны с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Таким образом, объективно поставить диагноз может только врач. В свою очередь, логопед (при наличии симптоматики) обязан направить ребенка к неврологу. В данном случае, логопед может дать полную (развернутую) характеристику имеющихся нарушений, но при этом не должен самостоятельно выставлять диагноз.

Данная классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса; моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).

Варианты пересечения двух классификаций.

· Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):

- дислалия,

- дизартрия или стертая дизартрия,

- ринолалия.

· Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):

- выход из моторной (сенсорной) алалии,

- по типу задержки речевого развития,

- при ЗПР,

- невыясненного патогенеза.

· Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):

- моторная алалия,

- сенсорная алалия,

- семсомоторная алалия,

- дизартрия или стертая дизартрия,

- по типу задержки речевого развития,

- при ЗПР,

- невыясненного патогенеза.