Программы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи

Раздел 1

 

Организация целостного воспитательно-образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении

 

Педагогический процесс в специальном дошкольном учреждении и его характеристика.

Педагогический процесс в специальном дошкольном учреждении характеризуется целостностью образовательно-воспитательного процесса, специфика построения которого предполагает решение следующих задач:

· охрана и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни;

· обеспечение всестороннего психического развития и своевременной коррекции имеющихся нарушений с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей;

· воспитание положительных качеств личности, нравственных ориентиров в деятельности и поведении, предупреждение формирования негативных личностных качеств;

· подготовка детей с ТНР к обучению на следующей ступени образования.

Вся работа с детьми носит коррекционный характер и предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи, но и в целом на все стороны речи и виды психической деятельности (познавательную и эмоционально-волевую). Решение программных задач требует взаимодействия и преемственности в работе педколлектива. Учитель-дефектолог определяет общие и частные задачи развития речи, намечает объем и содержание коррекционно-развивающей работы, которая осуществляется в двух направлениях: устранение речевого нарушения, преодоление и профилактика вторичных отклонений в развитии ребенка. Учитель-дефектолог проводит следующие виды занятий: по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию произносительной стороны речи, по обучению грамоте (в старшей группе).

Воспитатель группы для детей с нарушением речи проводит следующие занятия: ознакомление с окружающим миром, физическое воспитание, художественная литература, изобразительная деятельность, конструирование, музыкальное воспитание, формирование элементарных математических представлений. На первом году обучения программой предусматриваются занятия по сенсорному воспитанию и игре. При этом воспитатель решает следующие коррекционно-развивающие задачи:

· коррекция особенностей развития сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением;

· актуализация и закрепление речевых навыков, социально-бытового опыта на занятиях и в свободной деятельности.

В разделе «Музыкальное воспитание» представлено примерное содержание работы музыкального руководителя с детьми, имеющими нарушения речи, который кроме того участвует в разработке и проведении занятий по логопедической ритмике, не включенных в программу.

Программой предусмотрено проведение осенних, зимних и весенних каникул, в период которых учитель-дефектолог проводит только индивидуальные занятия.

 

Раздел 2

Теория целостного коррекционно-педагогического процесса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

 

Технологии и методы обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Формы организации обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

 

Типы и структура уроков.

Тип – это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью организации обучения. В зависимости от того, какие признаки уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Уроки могут быть сгруппированы по содержанию и по способу проведения. По основной дидактической задаче и логики процесса обучения выделяют следующие типы уроков:

– вводный (пропедевтический), целью которого является выявление, уточнение и развитие знаний и представлений о предмете изучения, обогащение словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря и познавательной деятельности, формирование учебных умений и навыков;

– урок первичного ознакомления с материалом, во время которого важно заинтересовать уч-ся, поднять уровень учебной мотивации;

– урок усвоения новых знаний, на которых уч-ся знакомятся с новым материалом, например, на математике – с новыми вычислительными приемами, решением нового вида задач;

– урок применения полученных знаний на практике: выработка практических умений, применение полученных знаний в новых ситуациях, развитие навыков самоконтроля;

– урок формирования новых умений и навыков, на котором могут использоваться проблемные практические ситуации, упражнения творческого характера и т.п.

– урок закрепления, повторения и систематизации ЗУН, на котором знания восстанавливаются, углубляются и обобщаются, усваиваются способы действий в комплексе, совершенствуются умения;

– урок контроля, оценки и коррекции знаний с использованием различных форм контроля (индивидуальный, фронтальный; устный, письменный; предварительный, текущий, итоговый; практические работы);

– комбинированный урок, включающий в себя повторение пройденного, сообщение новых знаний, их первичное закрепление и учет знаний.

В спецшколах наиболее распространен комбинированный тип урока (до 80 % учебного времени). Практические уроки отличаются разнообразием видов деятельности и мест проведения: опытная работа на пришкольном участке (естествознание), выполнение заданий на местности (по географии), лабораторно-практические занятия в школьных кабинетах (проведение измерительно-вычислительных работ по математике), занятия в учебно-производственных мастерских (урок труда) и др.

Особое внимание в спецшколе уделяют урокам коррекции, т.к. подходы к планированию коррекционной работы отличаются от планирования учебно-воспитательной работы. Содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках. Поэтому работа учителя-дефектолога направлена на устранение причин учебных затруднений, исправление недостатков той или иной школьно-значимой функции, а не на дополнительную работу по теме урока.

Помимо основных типов уроков, проводятся интегрированные и нетрадиционные уроки: урок-сказка, урок-путешествие, урок-олимпиада, урок-семинар, урок-конференция, урок-аукцион, урок-портрет ученого, урок защиты проектов, разнообразные коллективные способы обучения.

Структура урока отражает закономерности и логику процесса обучения и определяется дидактическими целями: образовательными, коррекционно-развивающими, воспитательными. Этапы урока тесно связаны между собой и обусловливают друг друга.

Структура комбинированного урока математики:

1. Организация уч-ся на урок. Переключение внимания на учебную деятельность, создание жизненной или игровой ситуации, появление интереса.

2. Проверка домашнего задания (выборочная, с подробным объяснением, анализ типичных ошибок и индивидуальных проблем).

3. Устный счет. Тесно связан с темой и основной обучающей задачей. Выработка беглости счета, закрепление вычислительных приемов. Предлагается как в устной, так и в письменной форме.

4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний (использование прошлого опыта учеников).

5. Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем и включение их в систему имеющихся у уч-ся знаний.

6. Первичное закрепление новых знаний и включение их в систему имеющихся (практическая работа, работа с учебником).

7. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний под руководством учителя и в самостоятельной деятельности (поиск рациональных приемов вычислений, решение нестандартных задач).

8. Задание на дом. Объем – 1/3 работы, выполненной на уроке, доступное для самостоятельного выполнения, может быть дифференцировано и по объему, и по содержанию.

9. Подведение итогов урока (выделение главного, что было на уроке; дается обоснование выставленным оценкам).

Подготовка учителя к уроку .

Подготовка учителя к уроку включает два аспекта: общепедагогический и поурочный. Готовность к педагогической деятельности чаще всего представляется как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного.

В блоке мотивационно-ценностной готовности выделяют 3 плоскости: мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых ЗУН и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент связан с познанием и представляет, с одной стороны, определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности, с другой стороны, как накопление знаний и переход на более высокий уровень, что приводит к переоценке собственных способностей к педагогической деятельности и когнитивный компонент приобретает иные качественные характеристики.

Операционально-практический компонент готовности к пед. деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей, а также методическую грамотность.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как любовь к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в коррекционно-педагогическом процессе. Это также профессиональная устойчивость: способность к саморегуляции, педагогическому творчеству, умение реагировать на новые условия, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую.

Рефлексивная готовность предполагает самопознание и понимание педагогом самого себя, собственных внутренних психических актов и состояний, это процесс обращения на самого себя, например, возникает ли чувство удовлетворения от проделанной работы, видение свих потенциальных возможностей в пед. деятельности и др.

Поурочная готовность – это выделение и формулировка целей для педагога и для уч-ся, определение количества понятий, терминов, обобщений, выводов, теоретических положений, которые должны быть включены в содержание урока; определение типов учебных действий, необходимых для усвоения этого. Это осмысление логики формирования знаний, структуры изложения (что будет изучаться основательно, а что попутно); структурирование информационного блока, блока заданий и вопросов, моделирующего, контрольного блоков, подсказок и др. видов помощи; определение последовательности введения инструкций, заданий, проверочных упражнений, тестов.

Существует также тематическое планирование, когда учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков, определяет цели и задачи каждого урока, способы изложения, возможные наблюдения, использование наглядных пособий, ТСО, предполагаемые формы контроля усвоения материала и др.

При составлении плана-конспекта необходимо помнить, что урок должна отличать организационная четкость: конкретная цель каждой структурной части и подчиненность их главной дидактической задаче; детальное планирование урока и правильное распределение времени между структурными частями; сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом, соблюдение требований охранительного режима и др.

 

Воспитание в системе специального образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

 

Требования к контрольно-оценочной деятельности учителя

Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от правильной постановки контроля за качеством деятельности учащихся, его целенаправленности и результативности. Различают школьную отметку, которая является формой государственной отчетности, и педагогическую оценку, которая выступает в разнообразных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и играет большую роль в построении и регулировании воспитательных отношений. На одном уроке учитель делает в среднем 40-50 словесных оценочных суждений. Если оценки (положительные или отрицательные) повторяются на протяжении значительного периода, то оценка становится определенной установкой, отношением ученика к себе и своим возможностям.

Проверка знаний выполняет следующие функции: обучающую, воспитывающую, диагностико-прогностическую, оценочную. Объектом пед. оценки на начальном этапе обучения становится сам процесс учебной деятельности и основные его составляющие: умение рационально организовать учебный труд, целенаправленность деятельности, осознанность и произвольность, способность к саморегуляции. Формированию осознанного отношения к учению служит и систематическая работа над усвоением критериев оценки, поэтому оценка учителя должна быть содержательной и мотивированной (что удалось, в чем ошибки и как их преодолеть). Пониманию критериев способствует включение в оценочную деятельность самих уч-ся. Упражнения в критическом анализе своей собственной работы, в самоконтроле являются заключительным этапом на пути формирования осознанного отношения к учению, самооценки и саморегуляции. Воспитывающая функция оценки проявляется прежде всего в формировании у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Пед. оценка выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, фактором, определяющим место каждой личности в детском коллективе.

Критерии классификации видов контроля и самоконтроля

· По периодичности проведения выделяют систематический и эпизодический контроль;

· По субъекту контроля – внешний контроль (учителя), взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);

· По детализированности осуществления – свернутый и развернутый;

· По отнесенности к разным этапам деятельности – планирующий, пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результату, суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный);

· По предмету самоконтроля выделяются условно аффективный и когнитивный самоконтроль как внимание, с одной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с другой – к представлениям и мыслям;

· По степени интериоризированности – внешний контроль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности либо неправильности действия («чувство языка», «чувство меры»).

 

Раздел 1

 

Организация целостного воспитательно-образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении

 

Педагогический процесс в специальном дошкольном учреждении и его характеристика.

Педагогический процесс в специальном дошкольном учреждении характеризуется целостностью образовательно-воспитательного процесса, специфика построения которого предполагает решение следующих задач:

· охрана и укрепление здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни;

· обеспечение всестороннего психического развития и своевременной коррекции имеющихся нарушений с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей;

· воспитание положительных качеств личности, нравственных ориентиров в деятельности и поведении, предупреждение формирования негативных личностных качеств;

· подготовка детей с ТНР к обучению на следующей ступени образования.

Вся работа с детьми носит коррекционный характер и предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи, но и в целом на все стороны речи и виды психической деятельности (познавательную и эмоционально-волевую). Решение программных задач требует взаимодействия и преемственности в работе педколлектива. Учитель-дефектолог определяет общие и частные задачи развития речи, намечает объем и содержание коррекционно-развивающей работы, которая осуществляется в двух направлениях: устранение речевого нарушения, преодоление и профилактика вторичных отклонений в развитии ребенка. Учитель-дефектолог проводит следующие виды занятий: по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, по формированию произносительной стороны речи, по обучению грамоте (в старшей группе).

Воспитатель группы для детей с нарушением речи проводит следующие занятия: ознакомление с окружающим миром, физическое воспитание, художественная литература, изобразительная деятельность, конструирование, музыкальное воспитание, формирование элементарных математических представлений. На первом году обучения программой предусматриваются занятия по сенсорному воспитанию и игре. При этом воспитатель решает следующие коррекционно-развивающие задачи:

· коррекция особенностей развития сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, обусловленных речевым нарушением;

· актуализация и закрепление речевых навыков, социально-бытового опыта на занятиях и в свободной деятельности.

В разделе «Музыкальное воспитание» представлено примерное содержание работы музыкального руководителя с детьми, имеющими нарушения речи, который кроме того участвует в разработке и проведении занятий по логопедической ритмике, не включенных в программу.

Программой предусмотрено проведение осенних, зимних и весенних каникул, в период которых учитель-дефектолог проводит только индивидуальные занятия.

 

Программы обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи

Программы определяют содержание работы, условия и формы коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями речи. Программа «Воспитание и обучение детей с ТНР» 2012г. (НИО) имеет концентрическое построение, т.е. содержание материала из года в год закрепляется, постепенно усложняется и углубляется с учетом изменившихся речевых возможностей и динамики развития каждого ребенка. Режим дня и сетка занятий учителя-дефектолога и воспитателя строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных возможностей детей данной группы, а также решаемых коррекционно-воспитательных задач.

Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом возможностей и потребностей детей. Программный материал рассчитан на 4-летний срок работы и представлен следующими разделами: Пояснительная записка, где представлены цели, задачи, принципы, основное содержание работы участников педпроцесса, примерный учебный план. Далее содержание распределено по годам обучения с указанием примерного режима дня и тематического планирования на год и на неделю. Далее содержание объединяется в разделы, исходя из деятельности учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя. Распределение материала соотносится с годом обучения и уровнем развития ребенка (1-й год – 2-3 года, 2-й 4-3 года и т.д.). На первом году обучения помимо традиционных выделяются разделы «Сенсорное воспитание» и «Формирование навыков социального взаимодействия», на третьем и четвертом году обучения специфичен раздел «Подготовка руки к письму», на четвертом году включен раздел «Обучение грамоте». Также имеется планирование работы с родителями (в приложении) и список литературы.

 

Организация образовательной среды для детей с ТНР

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА — часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элеметнов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда также создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в ту или иную область знания и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. А поскольку всякое знание личностно, постольку образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое, личностное пространство познания и развития.

Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов - систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами.

Еще одной характеристикой современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образовательных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, интеграции и повышения стандартов.

Создание образовательной среды в школе для детей с ТНР предполагает коррекцию и развитие речи учащихся до уровня, позволяющего включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать вербальный учебный материал, а также развитие словесно-логического мышления и коммуникативной компетенции учащихся.

 

Общая характеристика содержания образования.

Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим и коррекционно-развивающим значением, завершенностью образования на определенном уровне. Определение понятия «содержания образования» может зависеть от того, что принимать за источник содержания. Это либо реальный мир (окружающая действительность, живая и неживая природа), либо внутренний мир ребенка, его потребности и способности, требующие развития в организованном процессе обучения.

Проблема содержания образования носит государственный характер и отличается динамичностью, что обусловлено социальным заказом общества. Разноуровневый подход к отбору содержания образования включает не только объемно-количественные показатели, но и качественные характеристики:

· Формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира (мировоззренческий аспект);

· Ознакомление с методами и формами научного познания (методологический аспект);

· Изучение фундаментальных и прикладных научных теорий (теоретический аспект);

· Раскрытие роли науки как производительной силы, формирование политехнического кругозора, профориентация (практический аспект).

С точки зрения первого подхода (источник содержания – реальный мир) проблема содержания специального образования заключается в решении следующих задач:

1. Приблизить его к требованиям современного общества с учетом изменяющихся социально-экономических условий (знания для будущего, а не морально устаревшие).

2. Обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения.

3. Ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач.

4. Разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как о человеке и личности в системе «Я – общество».

5. Оптимизировать содержание трудового обучения.

Однако в НИИ коррекционной педагогики РАО с точки зрения второго подхода предложено новое содержание специального обучения, смыслообразующим центром которого выступает социально-эмоциональное развитие ребенка, развитие его самосознания. Исходя из основной идеи, предлагается превратить в объекты познавательной деятельности уч-ся такие сложные явления, как отношение к событиям жизни, настроение, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой, т.е. целенаправленно и последовательно сделать предметом анализа ребенка не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека. Такой подход к построению содержания обучения опирается на философскую антропологию (Макс Шеллер), согласно которой сущностью человека является его способность строить самого себя, а также тесную связь с педагогикой экзистенциализма. Представители этого направления видят задачи воспитания в том, чтобы побуждать ребенка быть самим собой, помогать его самовыражению.

Раздел 2