Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии

Общая характеристика областей затруднения. В настоящее время затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных пози­ций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

Могут быть выделены следующие основные области затруд­нений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологи­ческая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естествен­но, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях тео­ретического анализа их действие может быть автономизировано.

Этно-социокультурная область затруднений свя­зана с особенностями этническо­го сознания; ценностями, стере­отипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Как правило, затруд­нения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мыш­ление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль вы­сказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с дру­гими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является. Особенности этно-социо-культурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Напри­мер, в российской культуре ученик, отвечая, как пра­вило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть пря­мо в глаза старшему, Учителю — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить об­щение. Большую роль в этой области играют невер­бальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватно­го общения.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламенти­руя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Статусно-позиционно-ролевая область за­труднений в общении. Эта область затруднений в общении обусловливается це­лым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, пози­цией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д. Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарностности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учите­ля спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудня­ется ответить, то, пользуясь своим правом спраши­вать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учи­теля как репрезентанта Школы, Образования, его по­зиция — передачи, трансляции общественного опыта и его роль — развивающего, воспитывающего и обу­чающего субъекта в единстве выражаются в авто­ритете учителя. Этот авторитет объединяет в себе как минимум две его составляющие: авторитет лич­ности и авторитет роли.

Формируемый с первого звонка в школе авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанно­го, необходимого для дальнейшей жизни (носителя ценности учения) часто приобретает черты непрере­каемости, абсолютности, что часто исключает у уче­ника даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетен­тность, объективность, такт и помощь. Если эти сла­гаемые становятся составляющими авторитета, то пос­ледний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения ученика в силу стеснения, дискомфорта со­бственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если формальная роль педагога не наполня­ется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика, становится фак­тическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, предпосылка дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Это сила действия правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если меж­личностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует роле­вой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае учеб­но-педагогическую деятельность.

Возрастная область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значитель­ной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Извес­тно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстника­ми. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми.

В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать­ся к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» по этой причине может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда пе­дагог в силу занятости или других интересов действи­тельно не знает мира музыки, живописи, танца, ки­нематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физи­ки» — такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей в педагоги­ческом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений «учитель—ученик». Пре­одоление трудностей общения, связанных с возрастны­ми особенностями педагога, заключается в постоян­ном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общест­ва, интерес к миру, в котором живет молодежь. «Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может», — гласит древняя мудрость.

Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе сво­их студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что вы­ражается в подчеркнуто деловой манере общения, не­адекватной ситуации строгости интонации, произволь­ности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность.

Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов) чаще всего выступают в качестве причины ком­муникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: 1) индивидуально-психологических особенностей учи­теля (преподавателя), 2) ученика (студента) и 3) соот­ветствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом. Как отмечает Е. А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения¹. ¹ См.: Климов Е. А. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся. Л., 1975.

Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутстви­ем регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психоло­гических особенностей, таких, например, как раздра­жительность, излишняя эмоциональность, критич­ность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особеннос­тей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникатив­ность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интер-нальность), внутри- и внешнеобвинительность реак­ции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Наиболее изученным среди индивидуально-психо­логических факторов, вызывающих затруднения об­щения, является экстраверсия—интроверсия. Это про­исходит, во-первых, в силу непосредственной обусловленности общения их характеристиками, во-вторых, портативностью и отработанностью методики их определения по опроснику Айзенка и, в-третьих, в силу влияния авторитета К. Юнга, которому, как от­мечалось выше, принадлежит утверждение, что ин­троверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других. Высказывание К. Юнга не могло не при­влечь внимания исследователей. Было показано (Л. А. Хараева), что среди студентов педагогического вуза и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интровертов. Значит ли это, что их педагоги­ческая деятельность будет неуспешной или они долж­ны измениться? Нет, не значит, так как успешно рабо­тающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой дея­тельности на изменение индивидуальных особеннос­тей. В то же время исследования показали, что и экстравертированность, влияя на характер диалога, может привести к десинхронизации общения (Е. В. Цу­канова).

К индивидуально-психологическим факторам, вы­зывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это це­лая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С. Л. Рубинштейн) деятельности, особенности организации семантической памя­ти, структура тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Как всякий другой индивидуальный стиль, когнитивный есть ус­тойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля яв­ляется степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Разграничиваются два полярных стиля — с низкой и высокой диффе­ренциацией. Данные многих исследований свидетель­ствуют о том, что субъекты с низкой психологичес­кой дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они бо­лее успешны в общении (Н. П. Иванов). В то же вре­мя показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсут­ствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой ре­акции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н. В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные сред­ства. Соответственно можно сказать, что индивиду­ально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), во­левые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, до­лжно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия че­ловека этой деятельности.

3.​ Педагогическая деятельность как область затруднений.

Область затруднений связанная с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характе­ром этих деятельностей. В педагогической деятель­ности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характе­ром владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельнос­ти, так и б) профессионально-педагогическими уме­ниями, дидактической компетентностью, т. е. сред­ствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.

Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (по А. К. Марковой):

— трудности в постановке и решении педагогичес­ких задач, выражающихся в недостаточно пол­ном и точном планировании результата их дей­ствия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраи­вания задач по ходу урока, сужения их содер­жания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к форма­лизации урока, снижению интереса учащихся;

— трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде все­го в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». Это приводит к тому, что обучаю­щийся личностно не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обе­их сторон;

— трудности обучающей деятельности учителя оп­ределяются объективными сложностями сочета­ния продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации ак­тивных форм работы, развивающих познаватель­ную активность учащихся, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть сложность это­го сочетания.

Трудности воспитательного воздействия заключают­ся прежде всего в преодолении сложности: сочетания роли учителя и партнера общения; ненавязчивости и недирективности советов, умения «быть нужным» со­ветчиком.

Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъектив­ными особенностями как учителя (преподавателя). Эги затруднения вызваны недостатками самоконтроля, са­мокоррекции (А. К. Маркова), как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, меша­ющих ему понять ученика и влиять на него, не уме­ет связать пробелы, в обучении и воспитании уча­щихся с недостатками своей собственной работы»¹. ¹ Маркова А. К. Указ. соч. С. 85.

Третье направление затруднений связано с комму­никативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учи­телей) были названы В. А. Кан-Каликом некими «пси­хологическими барьерами», которые, препятствуя нор­мальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. «Психоло­гические барьеры» не всегда осознаются таким учите­лем, соответственно, он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции при­чины, вызывающей затруднения общения с классом. Какие же барьеры возникают в педагогическом об­щении? Обобщив выделенные В. А. Кан-Каликом наиболее типичных барьеров в три группы, от­ветим:

— барьеры боязни класса и педагогической ошибки;

— барьеры установки, формируемой в результате прошлого негативного опыта работы вообще, ра­боты с данным классом, в частности, и несовпа­дение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся;

— барьеры неадекватности собственной деятельнос­ти в складывающейся на уроке коммуникатив­ной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (мане­ры) общения референтного для учителя челове­ка, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, соотносясь с феноменом со­циальной апперцепции как обусловленности воспри­ятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознания затрудне­ния и целенаправленной произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экза­менатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в те­чение семестра. Барьеры третьей группы могут соот­носиться а) с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического обще­ния, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспи­тывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т. д.); б) с некритичес­ким следованием образцу, не совместимому с конкрет­ным индивидуально-психологическим складом учителя.

4.​ "Барьеры" в педагогическом действии, общении и учебно-педагогической деятельности.

Самовоспитание прежде всего необходимо человеку для того, чтобы удовлетворять главные потребности — в личностном росте и самосовершенствовании. Ради чего живет человек? Психологи-гуманисты считали, что ради самоактуализации и творчества. Можно добавить — и ради самой многоликой жизни, ее продолжения. Процесс самоактуализации имеет свою динамику, и человек, достигая той или иной ступени, должен сверять содержание с поста и ленной целью. Отклонения от нее он преодолевает, возвращаясь к началу пути или корректируя намеченный ориентир. Воспитание с этой точки зрения не бывает гомогенным процессом, а самовоспитание — тем более. Индивид начинает воспитывать себя, потому что его не все уст­раивает в нем самом или в других. Для достижения нового качества человек должен превзойти себя, преодолеть психологические барье­ры, доказав себе и окружающим возможность изменений.

К. Д. Ушинский одним из первых отметил наличие барьеров и деятельности. По его мнению, деятельный человек — тот, кто пре­одолевает преграды на пути достижения целей.

В последнее время психологи исследовали механизмы психоди­намики. Вопрос о психологических барьерах — в центре внимания Р. X. Шакурова. Ученый полагает, что появление таковых и их проявление представляет собой не только главную форму отношений человека с миром, но и ведущий механизм становления личности.

Рассматривая барьеры в связи с потребностями, ученый описывает и такие состояния, как радость, страдания, кризис и др. Если потреб­ность сильная, то могут возникнуть страх, паника, ярость, отчаяние и депрессия, человек испытывает кризис (потрясение). Появляются тормозящий и блокирующий барьеры.

С точки зрения Р. X. Шакурова, барьер — это отношение между двумя элементами системы, которое ограничивает свободу одной из Сторон, поэтому он обладает энергетическим потенциалом, проявляе­мым в ограничениях¹.

Ученый классифицирует барьеры по многим основаниям. Они де­лятся на:

1) информационные и предметно-вещественные;

2) природные и социальные;

3) статичные и динамичные;

4) простые и сложные;

5) долгосрочные и краткосрочные; 6) трудные и легкие;

7) привлекательные и непривлекательные;

8) по сферам общественных отношений: а) экономические, б) политические, в) правовые, г) нравственные, д) эстетические, е) семейно-бытовые, ж) межличностно-коммуникативные, з) экологические, и) религиозные;

9) по отношению к субъекту: а) внешние, б) внутренние;

10) по видам деятельности: а) трудовые, б) игровые, в) учебные и др.¹

На наш взгляд, психологический барьер — это характеристики используемых действий, неадекватных новым ситуациям. Такие действия когда-то приносили положительные результаты, но в данным момент они могут вызывать ошибки, трудности, сбои. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), необходимо преодоление.

Необходимо обучать школьников преодолевать возникающие психологические барьеры — эмоциональные, познавательные, коммуникативные, профессиональные. Эти виды выделяются по сферам деятельности человека, которые в процессе воспитания, разумеется, предстают все вместе.

Однако в каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, школьник ведет себя неуравновешенно или, наоборот, эмоционально тупо, вследствие чего у неги нарушаются коммуникативные связи со сверстниками или педагогами. Если же появляются познавательные барьеры, становится трудным решать новые учебные задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с педагогами или одноклассниками. Школьнику необходимо, преодолев себя, достичь требуемого результата, попросив помощи. Однако психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности. Значимость барьеров позволяет выходить на новый уровень развития — эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. д.

Когда школьники считают предъявляемые педагогом требования чрезмерными, возникает смысловой барьер. Выше отмечалось, что психологического воздействия зависит от того, насколько требования педагога ребенок считает значимыми и адресует себе. И исследованиях Л. И. Божович и Л. С. Славиной было обнаружено: иногда справедливые требования учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву. Это объясняется тем, что педагог и школьники вкладывают в них разный смысл. Следовательно, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.

Можно выделить несколько типов смыслового барьера.

Барьер самоутверждения. В драке мальчик защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутвержде­ния. Но классный руководитель вызывает родителей с требова­нием наказать драчуна. Мальчик может согласиться с тем, что дра­ки приводит к плохим последствиям, хотя продолжит драться для самоутверждения. Барьер по форме предъявления. Смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смеща­ется на формы предъявления. Ребенок говорит: «А почему ко мне все время она (классный руководитель) придирается?»

Диффереицированный барьер. Он возникает по отношению к тем педагогам, которые, по мнению детей, несправедливы. Требова­ния же других учителей выполняются и воспринимаются спокой­но, а иногда даже им придается большее значение, поскольку ис­ходят от любимого педагога.

Часто повторяющийся барьер. Возникает на фоне частых неудач и школе. Ученик считает, что замечания учителя «опять об одном и то же», и уклоняется от выполнения требований.

Связанный с несогласованностью личности и деятельности детей и педагогов. Например, учитель запрещает ученикам курить в ме­стах общего пользования, но сам это делает. Барьер разнонаправленных требований. Он появляется в резуль­тате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных требований. Например, педагог требует прий­ти для уборки помещения, но в это время у школьника кружок. Или требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. На поэтическом вечере школьник должен читать стихи, однако мальчики-одноклассники считают, что это не мужское занятие. Предпочтительным оказывается мнение сверстников, а требование учителя прийти одетым по особому случаю не выполняется. На вечере ученик в спортивном костюме не может появиться на сцене, с вечера уходит, чего и добивался.

Смысловые барьеры возникают по разным причинам:

* частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

* не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требования;

* разные подходы педагогов к действиям детей: один учитель за то I или иной поступок хвалит, второй его не замечает, третьему он кажется вопиющим нарушением;

* влияние взаимоотношений с учителем, контакта с ним на пони мание требований (например, педагог считает, что работа сделана неряшливо, без прилежания, — замечания заносятся в тетрадь рядом с низкой оценкой, а ученик хотел сделать все хорошо, старался, только вот почерк у него соответствует безудержному типу);

* взаимное несоответствие некоторых личностных особенностейшкольника (например, реальные успехи ниже, чем возможности ученика, уровень притязаний не соответствует уровню достижений — отсюда возникает устойчивое желание что-то доказать, предъявляемые требования вызывают раздражение, слезы, упреки в адрес «несправедливых» учителей).

Очень часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишни ми, надуманными и несправедливыми. Поскольку так продолжаться долго не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителя ми, одноклассниками, которые «сами не лучше».

Причины данного аффекта таковы:

* высокие авансы, раздаваемые детям, не подтвержденные реальными их достижениями;

* престижная мотивация вместо познавательной;

* незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс дея­тельности, а за ее результат;

* высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам деятельности;

* демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, что­бы «доказать» кому-то свою правоту, а при этом силы распреде­ляются неправильно;

* сочетание свойств типа высшей нервной деятельности со сфор­мированными на их основе отрицательными чертами характера (например, лабильность слабого типа провоцирует застревание на одних и тех же действиях, — такому школьнику кажется, что к не­му педагоги относятся предвзято, некорректно с ним себя ведут, разговаривают повышенным тоном и т. п., оттого и фрустрации в его деятельности встречаются чаще).

Аффект неадекватности — это своеобразное проявление психологического барьера, который может иметь две функции: тормозящую, если он не преодолевается и остается, и стимулирующую его преодо­ление.

В психологии вообще, и особенно в педагогической, психологиче­ские барьеры изучены недостаточно. С нашей точки зрения, именно объяснение путей их появления и преодоления способно пролить свет на природу психических травм и способов саморегуляции как меха­низмов развивающей воспитательной стратегии.

1.​ Особенности педагогического общения и его функции (познание личности, обмен информацией, организация совместной деятельности и управление ею, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение).

Труд, познание и общение являются важнейшими областями человеческой жизнедеятельности. В свое время известный французский летчик и писатель Антуан де Сент-Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае – это «роскошь», а в другом – профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом профессиональной деятельности является работа педагога. По мнению психологов, структура педагогического труда насчитывает более 200 компонентов. Но одной из самых важных его сторон является общение. Через живое и непосредственное общение педагога с воспитанниками (независимо от их возраста) осуществляется главное в педагогической работе – воздействие личности на личность.

Педагогическое общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформировавшейся манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие – опять же в силу выработавшейся у них манеры поведения и общения – вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательные эмоции и переживания. Это можно наблюдать в одинаковой степени и у начинающих, и у опытных педагогов.

Особенности подобного эмоционально-личностного влияния собеседников друг на друга очень важны в педагогическом процессе, организатором которого всегда выступает педагог. Высокая культура педагогического труда позволяет учителю контролировать свои эмоции и направлять усилия на создание благоприятного психологического климата в учебном сообществе тех, с кем ему приходится взаимодействовать в рамках профессиональной деятельности. Коммуникативная деятельность составляет основу педагогического труда, являясь одновременно его главным профессиональным орудием.

Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися на занятиях или вне их (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и воспитанниками внутри учебной группы (коллектива). Иными словами, педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития контактов, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач; во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношения субъектов педагогической деятельности, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. «Я убежден, – писал А.С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю… вашу личность. Этому нужно учиться».

Функции педагогического общения: познание личности, обмен информацией, организация совместной деятельности и управление ею, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Образуя социальное поле деятельности личности, общение через роли выполняемые личностью, программирует у нее тот или иной шаблон социального поведения (педагог и учащийся). Смена социальных ролей способствует как многосторонним проявлениям личности – «сбрасыванию масок», так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия и понимания человека человеком. Педагоги вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных элементов занятий, дают им возможность побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Одной из функций педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – содействовать осознанию каждым учащимся своего «я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в учебном коллективе (студенческой группе). Педагогу важно понять учащегося, его потребности и проблемы, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений о характере отношений в оси «педагог – воспитанник».

Педагог в своей деятельности должен реализовывать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Оптимальное педагогическое общение – такое общение педагога (и шире – педагогического коллектива) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития учебной мотивации и творческого характера познавательной деятельности учащихся, для правильного формирования их личности; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в учебном коллективе и позволяет максимально использовать в образовательно-воспитательном процессе личностные особенности педагога.

Необходимо избегать стереотипных негативных установок к отдельным учащимся (преимущественно к «плохим»). Педагог при общении с «плохим» учащимся не всегда осознает, что:

§ Он дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем «хорошему», т.е. не дает ему подумать.

§ Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

§ Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.

§ В то же время он чаще ругает «плохого» учащегося за неверный ответ; соответственно реже хвалит за правильный.

§ Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

§ Реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему» учащемуся; реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на практическом занятии.

2.​ Базовые умения профессионально-педагогического общения (умения межличностной коммуникации; умения межличностного взаимодействия; умения восприятия и понимания других людей).

Базовые умения профессионально-педагогического общения условно можно разделить на три группы:

1) умения межличностной коммуникации;

2) умения межличностного взаимодействия;

3) умения восприятия и понимания других людей.

Умения межличностной коммуникации	Умения межличностного взаимодействия	Умения восприятия и понимания других людей
1. Умение передавать рациональную и эмоциональную информацию. 2. Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации. 3. Умение организовывать и поддерживать диалог. 4. Умение активного слушания.	1. Умение организовывать совместную деятельность учащихся. 2. Умение управлять групповой динамикой. 3. Умение занимать адекватную ролевую позицию. 4. Умение оказывать психологическую поддержку учащимся. 5. Умение занимать позицию конструктивной конфронтации. 6. Умение конструктивно разрешать педагогические конфликты.	1. Умение ориентироваться в коммуникативной ситуации. 2. Умение понимать эмоциональное состояние партнеров по общению (учащихся и коллег). 3. Умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты. 4. Умение социальной рефлексии.

 

3.​ Пути предупреждения и преодоления трудностей в профессионально-педагогичес