Дидактическая игра как средство, повышающее эффективность обучения русскому языку в коррекционной школе

Игра, как феномен человеческой деятельности, издавна является предметом изучения самых разнообразных отраслей знаний: философии, социологии, кибернетики, психологии, педагогики [7]. К настоящему времени накопился немалый фонд педагогической литературы об игре как средстве воспитания вообще. Имеются работы и об использовании игры при формировании у детей знаний, умений и навыков по отдельным предметам. Пожалуй, больше всего опубликовано книг и статей об игре в связи с освоением детьми математики в дошкольных детских учреждениях и в системе внеклассной работы. По нашим наблюдениям, в общеобразовательной школе игра чаще проводится на уроках математики, несколько реже - на уроках иностранного языка [1].

Игра оказывает существенное влияние на формирование человека. Однако спорным был и остается вопрос о целесообразности применения игры на уроке.

Прежде всего, определим, что будем понимать под игрой, так как сам термин «игра» многозначен.

Описанию и анализу игр посвящена огромная литература. Существуют десятки определений, отражающих сложность однозначного объяснения этого понятия. Например:

1. игра является видом человеческой деятельности, способной воссоздать другие виды человеческой деятельности;

2. игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе;

3. игра самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя и более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон;

4. игра как таковая - это не игровое оборудование, а формально организованная система соперничества ее участников. [1].

Наиболее полно и точно, в широком понимании, сущность игры характеризуется П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым: "Человеческая игра есть изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и специально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельность".

Мы считаем, что в ареале этого определения может быть обоснована и суть дидактической игры, являющейся одним из видов этой специфической деятельности человека.

Некоторые философские аспекты игровой деятельности были осмыслены в работах Г.П. Щедровицкого, И.В. Бестужева - Лады, И.С. Кона и других отечественных философов и социологов. Так, Г.П. Щедровицкий полагал, что "игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение". И.С. Кон предлагал считать игру "механизмом самоорганизации и самообучения" психики ребенка. Это обобщенная модель "самости ребенка", способ собирания ребенком "своего Я", важнейшая универсальная форма, в которой идут «мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации».

Наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры. Укажем в этой связи на работы СТ. Шацкого, ГТ.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, Дж. Брунера, Ж. Пиаже и другие.

Д.Б. Эльконин оценивал значение игры в жизни человека следующим образом: "Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными очками зрения". Называя игру "арифметикой социальных отношений", он трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания мира взрослых. Выделяя разные периоды развития человека, ученый связывал их особенности с ведущими видами деятельности, и определял игру в детском возрасте как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности. Игра как отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем включает в себя альтернативные сценарии различных процессов жизни. Но в любой игре заложены "вольные" основы самовыражения, импульсы творческих подходов, выборов, предпочтений [2].

В работах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и других была обстоятельно проанализирована роль игры как социально - психологического феномена. Так, Б.Г. Ананьев утверждал, что игра - это особая форма деятельности, она имеет свою историю развития, охватывающую "все периоды человеческой жизни". Л.С. Выготский акцентировал в игре способ реализации сознательного потенциала ребенка, средство его интенсивного развития. В ней происходит "творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка". Это своего рода "увеличительное стекло, в которое видится все будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития". Именно это свойство игры привлекает ее участников. [2]

Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал, что без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. "Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

Долгое время психология и педагогика изучали в основном игру детей дошкольного возраста. "Приходится отметить, - как справедливо замечает Б.Г. Ананьев, - что не так просто обстоит дело с игрой, которую многие специалисты в области детской психологии превратили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения, т.е. до "снятия11 игры учением. Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления" [1].

Среди работ, посвященных этой проблеме, следует выделить исследования, раскрывающие педагогические возможности творческих сюжетно - ролевых игр школьников (Е.А. Фомина, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская), динамику возрастной мотивации игры (Т.Е. Конникова), особенности сюжетно - ролевых игр в подростковом коллективе (Э.В. Паничева, Л.М. Иванова, А.И. Ткаченко). Кроме того, обоснована и изучена роль игры в обучении отдельным предметам, ее место в структуре урока (Н.В. Огоркова, Л.И. Самгина); выявлены условия эффективного использования игровых ситуаций на различных этапах урока математики (М.И. Микитинская); раскрыта взаимосвязь учебной и игровой деятельности в обучении математике (Ж.В. Арутюнян).

Несмотря на разноплановость этих исследований, они позволяют выделить положения, которые обосновывают место и значение игры в обучении младшего школьника. Во-первых, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, игра не теряет своего значения и в процессе усвоения содержания новой деятельности - учения, что обусловливает "поиск игровых форм познания одновременно с внедрением специфических для учебной деятельности приемов и методов" [7]. Во-вторых, все без исключения авторы, подчеркивают мощный эмоционально - мотивационный потенциал игры, являющийся важным, если не основным аспектом, стимулирующим познавательную активность школьников. В третьих, игра признается средством творческого самовыражения детей, условием включения младших школьников в поисковую, исследовательскую деятельность.

Несколько разноречивы мнения ученых - дидактов о функциях игры в обучении: она признается средством воспитания и развития школьника (Ю.П. Азаров, Н.И. Болдырев, О.С. Газман, В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткин); мотивационным методом учения (Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Паламарчук, Е.И. Пассов, Г.И. Щукина); эмоциональным стимулом (З.И. Равкин, М.В.Юрьева, М.Г. Яновская); формой организации коллективной, общественно - полезной деятельности школьников (Л.М. Иванова, В.А. Караковский, З.И. Леонтьева, Е.С. Махлах, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова); средством активизации учебного процесса (В.М. Кларин, Т.А. Ляпина, К.Д. Радина, Е.Э. Селецкая); методом обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Ш.А. Амонашвили, А.Я. Каруле, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, A.M. Пышкало). Как видим, вопрос о том, что такое дидактическая игра - метод, прием, форма или средство обучения - до сих пор в психологической и педагогической литературе не решен окончательно. С целью иллюстрации приведем несколько различных определений дидактической игры:

1. дидактическая игра - действенное средство умственного развития, уточняющее знания о предметах и явлениях жизни;

2. дидактическая игра - составная часть урока, которая служит углублению и закреплению знаний;

3. дидактическая игра - вид деятельности, включающий в себя два начала - игровое, когда центр тяжести перемещается с результата на процесс деятельности, и познавательное;

4. дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Подласый И.П. дал следующее определение: "Дидактическая игра - специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. В процессе каждой игры ребенок выступает активным преобразователем действительности" [5].

Обращает на себя внимание неординарное суждение о сущности дидактической игры, высказанное П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. По их мнению, "игра в учебном процессе одновременно является и формой, и методом обучения - вполне самостоятельной дидактической категорией, а именно - взаимосвязанной технологией совместной обучающей и учебной деятельности. Сама же учебная игра -есть целеустремленная самостоятельная деятельность... школьников, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков, их применение для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы". Вслед за учеными мы признаем обучающую направленность дидактической игры и ее двуплановый характер в учебном процессе, позволяющий органично сочетать игру с другими видами деятельности, что дает нам возможность сформулировать рабочее определение игры.

Итак, в нашем исследовании под дидактической игрой мы будем понимать такую форму организации учебно-игровой деятельности младших школьников, в процессе которой происходит поэтапное формирование учебных умений и навыков.

Подведем некоторые итоги. Анализ общего состояния проблемы показывает, что дидактами, психологами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием игры в обучении. Но в то же время, проблема дидактической игры решается либо в плане определения ее места в общей системе обучения и воспитания школьников, либо ее использование ограничивается узким кругом вопросов применения в обучении отдельным предметам. Определим место дидактической игры в системе детских игр. Для решения этой задачи обратимся к проблеме классификации. В теории игр этот вопрос является достаточно сложным, скорее всего, поэтому до настоящего времени единая классификация игр остается не принятой. Разнообразием возможных подходов к выбору основы для классификации объясняется наличие в педагогической литературе огромного количества вариантов группировки игр. Не ставя целью, детальный анализ этих подходов, выделим наиболее существенные из них.

Первые классификации разрабатывались зарубежными исследователями игры (Гросс К., Ф.Кейра, Штерн В., Пиаже Ж.) За исключением некоторых нюансов, выделенных авторами при дифференциации игр на группы, эти классификации едины в смысле общего основания, идущего от признания внутренних механизмов детской психики и внешних факторов прижизненного, индивидуального научения. В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. собиратель игр В. Всеволодский - Гернгросс, который весь мир игровых явлений разбил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выдвигает еще три промежуточных типа: спортивно - драматические и спортивно - орнаментальные, считая их самыми распространенными видами. Системный подход к классификации игр был сделан Добринской Е.И. и Соколовым Э.В., которые классифицируют игры по содержательному признаку: по составу и количеству участников и по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют.

Другими представителями отечественной педагогики и психологии (Жуковская Р.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Пидкасистый П.И., Эльконин Д.Б.) сделаны попытки общей классификации игр как феномена и особой формы жизнедеятельности детей. Так Выготский Л.С. выделяет три группы игр: игры с отдельными предметами, строительные, игры условные (дидактические). Жуковская Р.И. делит игры на формы, в зависимости от характера отражения ребенком внешнего мира: первой форме соответствует обобщенное образное ролевое действие, второй форма игры собственно ролевая и третья - характеризуется тем, что в ней мир явлений воспроизводится в материальных образах. Эльконин Д.Б. приводит классификацию сюжетов детских игр: игры с сюжетами на бытовые темы; с производственными сюжетами; с общественно - политическими сюжетами [3]. Как видим, исследователями детской психики, игры, в основном, делятся на подвижные, сюжетно - ролевые и дидактические.

О.С. Газман пишет: "С точки зрения развития и воспитания выделяются игры, направленные на психологическое и физическое развитие, эстетическое воспитание; при учете возрастного подхода -игры дошкольников, младших школьников, подростков, старших школьников; с социально - психологической точки зрения - массовые, групповые, индивидуальные; с точки зрения управления игрой -стихийные, педагогически управляемые; по происхождению - игры, придуманные самими детьми - самодеятельные (вольные) и созданные для детей народом или научной педагогикой (в том числе и дидактические); по характеру отражения действительности -репродуктивные, творческие; по используемому материалу - словесные, предметные (с мячом, кубиками); по месту проведения. Среди детских игр также различают музыкальные, настольно - печатные, фокусы, аттракционы". Им же оговариваются два основных вида игр: игры с правилами и игры со скрытыми правилами. К первому типу Газман О.С. относит сюжетно - ролевые игры, где действия и поведение детей определяется сюжетом и ролью, а правила содержатся в скрытом виде. Ко второму типу игр им отнесены дидактические и подвижные игры, где правила выступают явно, создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры.

Мы согласны с точкой зрения автора в обосновании места дидактической игры в общей системе детских игр. Но предложенная классификация дидактических игр (по характеру используемого материала) не может нас удовлетворить, т.к. дидактическая игра, как нами указывалось ранее, обладает многообразием признаков, свойств и функций, которые в данной классификации, к сожалению не учтены. Здесь также не взяты во внимание двойственная природа дидактической игры - единство игрового начала и учебно-познавательного. В этом аспекте дидактические игры могут отличаться учебными и игровыми задачами, правилами игровых действий, формой организации деятельности детей, оснащением, временем проведения и т.п. обучение русский язык коррекционный

В "Российской педагогической энциклопедии" дается следующее определение дидактической игры: "Дидактические (педагогические) игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры".

Каковы же общие особенности педагогических игр? Г. Ляпина в своих исследованиях выделяет следующие особенности:

1. игра активизирует психические процессы деятельности ученика (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память, внимание, речь, моторика);

2. игра строится на добровольных началах;

3. игра создает более благоприятные условия для развития творческих способностей;

4. во время игры учащиеся получают глубокое удовлетворение, радость.

Коротков И.М. и Кайданов B.C. отмечают, что игра - это деятельность, которая является:

1. добровольной, т.е. игрок не обязан в ней участвовать;

2. инициативной, не терпящей пассивности;

3. обособленной, т.е. протекающей в точных, заранее определенных пространственных и временных рамках;

4. неопределенной, т.е. не имеющей предсказуемого развития и результата;

5. непродуктивной, т.е. не приводящей к созданию материальных благ;

6. творческой, требующей применения имеющихся знаний;

7. иллюзорной, когда участник полностью осознает, что он действует в рамках условий реальности, в отличие от повседневной жизни.

В дидактической литературе соответственно этим особенностям выделяют три наиболее распространенных вида игровых действий: это игры дидактические, игры - упражнения и игры сюжетно - ролевые. Для каждого из этих видов определилось наличие специфических черт, отражающих своеобразие его задач. Критерием отнесения игры к тому или иному виду в известной степени может служить характер психологического воздействия игры на учебно-познавательную деятельность учащихся и на различные стороны личности. Одни игры развивают восприятие и мышление, другие -воображение, третьи - внимание и память.

Г. Ляпина к дидактическим играм относит такие игры, которые входят, непосредственно, в состав урока и служат преимущественно углублению и закреплению урочного материала. Учащиеся в дидактических играх не инсценируют никаких действий, а лишь рассказывают о событиях, которые вошли в содержание игры. Активность учащихся выражается в устных сообщениях, рассказах, вопросах, ответах, в их личных суждениях, и действуют они в обычной школьной обстановке. Дидактическая игра обладает свойством стимулирования развития восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания, речи. К ним относятся в основном воображаемые путешествия. Л.К. Чилингирова и Б.С. Спиридонова отмечаю, что дидактические игры относятся к виду "игр по правилам", в число которых входят игры подвижные и связанные с музыкой. Именно они являются ярким примером синтеза различных видов педагогического воздействия на учеников: интеллектуального, нравственно - волевого и эмоционального.

Процесс игры всегда подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры. В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные игры (лото, домино и др.), предметно - словесные и словесные.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм. Как правило, они требуют от школьников умение расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать сам предмет. Эти игры основаны на соревнованиях в знаниях. Выигрывает чаще всего тот, кто владеет наибольшей информацией. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями [5].

Игровые упражнения - это дидактические упражнения, которые носят игровой характер. Они уменьшают степень нервно - психического напряжения, содействуют созданию положительных эмоций у детей и помогают результативному овладению знаниями [5]. Игры -упражнения также проводятся непосредственно на уроке, но занимают значительно меньше учебного времени. Они не включают ни реальных действий, ни рассказа о воображаемых действиях и направлены лишь на совершенствование определенных познавательных способностей учащихся. Игры - упражнения развивают память, мышление, внимание и т.д. К таким играм можно отнести разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, анаграммы и др. Игровые упражнения могут именоваться играми, и для их выполнения учащимся должны даваться конкретные указания. Такие упражнения проводятся в процессе обучения, и при том только под руководством преподавателя, т.к. учащиеся не могут самостоятельно организовать их проведение.

Следующая группа учебных игр - игры творческие, сюжетно -ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры - путешествия. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающая своеобразие этого вида деятельности. Воображение осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего - либо и реализующая этот проект путем внешних действий.

Завершая обзор материала, связанного с классификацией дидактических игр, уместно отметить, что при анализе содержания дидактических игр, включенных в различные сборники, выявилась тенденция к упрощению понимания сущности дидактической игры. Порой за нее выдается либо набор самых разнообразных занимательных упражнений, задач, развлечений (ребусы, загадки, шарады и т.п.), либо отдельная игровая ситуация. "Дидактические игры и дидактические игровые упражнения, - разные игровые формы обучения", - отмечала в свое время А.П. Усова. И упражнения, и игровые ситуации могут явиться лишь частью, составным компонентом дидактической игры, которая по своей структуре более сложное образование. Поэтому на пути решения задач исследования целесообразно рассмотреть структуру дидактической игры.

Проблеме взаимосвязи учебной и игровой деятельности посвящены многие работы психологов, педагогов, но, большей частью, они относятся к организации обучения детей.

Многое в решении этой проблемы, как нам кажется, зависит от определения структурных компонентов дидактической игры. Некоторые современные психологи к структуре игры относят: роли, взятые на себя играющими; игровое употребление предметов; реальные отношения между играющими; воображаемую ситуацию.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать интерес у учащихся к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока.

Как показывает педагогическая практика и анализ педагогической литературы, до недавнего времени игру использовали лишь на занятиях кружка, при проведении тематических вечеров, предметных сборов и др., а возможности использования дидактической игры в учебном процессе в известной мере недооценивались. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.

Игра - творчество, игра - труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивать внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Дидактические игры очень хорошо уживаются с "серьезным" учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делают процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная учебная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Игра должна рассматриваться как незаменимый рычаг умственного развития ребенка.

В играх дети вступают в различные отношения: сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. Нормы человеческих взаимоотношений через игру становятся источником развития морали самого ребенка; дети получают возможность для становления как личности в целом, так и отдельных психических качеств. Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.

Во время дидактической игры важным моментом является дисциплина. По мнению многих учителей, урок математики считается идеальным с точки зрения дисциплины, если школьники сосредоточены, внимательны, в меру активны, занимаются только индивидуальной самостоятельной работой. Они могут высказать свое мнение или вносить предложения только при поднятии руки и при разрешении учителя. Учитель, как правило, пресекает попытки ребят с ходу исправить замеченные ошибки, общаться между собой, оказывать друг другу посильную помощь. Это и понятно: хаотичное общение, подсказки, списывание, приносят огромный вред.

Если же общение учеников сделать целенаправленным, таким, чтобы они почувствовали пользу от такого общения в процессе познавательной деятельности, то можно получить положительные результаты, как в обучении, так и в формировании личности. Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упрощают, и усложняют работу учителя. Упрощают потому, что учитель получает возможность в ряде случаев перенести некоторые свои функции на школьников. Например, он может ученику поручить проконсультировать отстающих товарищей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более раскованно и занимается более успешно, чем с учителем. [1]

Что же касается усложнения работы учителя, то оно связано с необходимостью гибкого руководства познавательной деятельностью во время дидактической игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организации эффективного общения на уроке. Рассмотрим, в чем состоит специфика дидактической игры, ее существенный признак. Во-первых, дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются:

1. игровой замысел;

2. правила;

3. игровые действия;

4. познавательное содержание или дидактическая задача;

5. оборудование;

6. результат игры.

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры. Игровой замысел - первый структурный компонент - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствует созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. [2]

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Основой дидактической игры, которая пронизывает ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, кодопозитов, диафильмов. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает законченность. Он выступает, прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил, дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи. [5]

Ценность дидактических игр заключается в том, что в процессе игры дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, активно помогают друг другу в этом.

При организации дидактических игр необходимо придерживаться следующих положений:

1.Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала - доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

2.Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, в противном случае она не будет содействовать выполнению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.

Дидактический материал, используемый во время игры, должен быть удобен в использовании, иначе игра не даст должного эффекта.

1. При проведении игры, связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за ее результатами со стороны всего коллектива учеников или выбранных лиц. Учет результатов соревнования должен быть открытым, ясным и справедливым.

2. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди для включения в игру снижает интерес у детей к этой игре.

3. Если на уроке проводится несколько игр, то легкие и более трудные по математическому содержанию должны чередоваться.

4. Если на нескольких уроках проводятся игры, связанные со сходными мыслительными действиями, то по содержанию математического материала они должны удовлетворять принципу: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Это положение необходимо последовательно и строго соблюдать при проведении логических игр.

8. Игровой характер при проведении уроков по математике должен иметь определенную меру. Превышение этой меры может привести к тому, что дети во всем будут видеть игру.

9.В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, четкой, краткой.

10.Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль [1].

Многие дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знания школьников, но они приносят большую пользу тем, что учат учащихся применять знания в новых условиях или ставят умственную задачу, решение которой требует проявления разнообразных форм умственной деятельности. Дидактическая игра является средством умственного развития, т.к. в процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы [6].

Что же привлекает педагогику в игре? Какие особенности игры являются наиболее значимыми?

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию учащихся и происходит это не формально, а заинтересованно. Так как учеба (особенно в детском возрасте) часто строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность. Игра дает возможность оценить себя на фоне других учеников. Умение же оценить себя правильно - это важная способность человека, помогающая ему в жизни: недооценка своих способностей мешает человеку быть инициативным, решительным, энергичным. Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра - это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание [4].

"Технология" дидактической игры - это конкретная "технология" проблемного обучения. При этом игра обладает одним важным свойством: игровая проблемная ситуация возникает как бы самопроизвольно, она предопределена правилами и условиями протекания самой игры, что, в свою очередь, способствует возникновению новых проблем. "Технология" дидактической игры отражает деятельность участников игры по поиску, обработке и усвоению учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации. Разрешение реальных проблемных ситуаций имеет большое воспитательное и образовательное значение. Это побуждает участников игры к самостоятельному поиску путей разрешения поставленной задачи. Актуальная проблема в игре становится учебной проблемой [4].

В процессе дидактической игры решение даже одной задачи влечет за собой целый ряд незаметных, на первый взгляд, проблем, позволяет наметить пути их разрешения, расширить кругозор учащихся. Перечисленные наиболее значимые особенности дидактической игры позволяют их отнести к числу самых эффективных средств обучения для формирования теоретических и фактических знаний, практических трудовых умений, развития абстрактного и наглядно-образного мышления, памяти, речи и самостоятельности мышления.