Исследование мотивов выбора профессии психолога

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected]

Неблагоприятная обстановка в России в последние десятилетия сформировала социальный заказ на обеспечение психологической помощью как отдельного человека, так и различных социальных групп. В связи с этим профессия психолога стала приобретать всё большую ценность в жизнедеятельности общества. Для психологов как субъектов помогающих профессий основным инструментом является сама личность профессионала и её внутренний опыт [1]. Представляется, что мотивы профессионального выбора могут создавать различные проблемы в адаптации психолога к профессиональной деятельности и оказывать влияние на последующее профессиональное развитие психолога-практика. Кроме того, мотивация студентов – важное звено для успешного обучения. Верно сформированные мотивы, четко осознаваемая цель деятельности придают образовательному процессу смысл и позволяют получить требуемые знания и навыки, достигнуть необходимых результатов. В выборе профессии человек должен ориентироваться на свои желания, потребности, интересы, способности и возможности.

Мотивация (в широком смысле) - это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы и т. п. Мотивация как система стимулов, факторов, побуждающих человека к выполнению действий, является динамическим процессом, управляемым психикой личности и проявляемым на эмоциональном и поведенческом уровнях.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем мотив. Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [2]. Мотивы являются устойчивыми образованиями, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени.

Целью нашей работы является определение ведущих типов мотивации при выборе профессии у студентов 1 курса специальности «Психология служебной деятельности» социально-психологического института Кемеровского государственного университета.

Задачи:

1. Провести исследование мотивов выбора профессии у студентов 1 курса специальности «Психология служебной деятельности».

2. Определить основные группы мотивов выбора профессии у обследуемых студентов.

Исследование проводилось с помощью методики «Определение основных мотивов выбора профессии» Е. М. Павлютенкова и методики «Мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой.

Значение интереса при выборе профессии велико, выделяют две группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние интересы возникают из личностных потребностей. Стремление к творческой деятельности, общению, управлению другими людьми, предпочтение интеллектуальных или физических нагрузок является основой внутренних мотивов.

Внешние интересы связаны с включением человека в социальную среду. Мотивы, которые формируются под влиянием окружения, связаны с заработком, престижем. С точки зрения психологии внутренние мотивы являются более важными, поскольку именно благодаря им возникает ощущение личного успеха. Внешние мотивы тоже ведут к успеху, но качество этого успеха зависит от того, как он будет оценен другими.

В последнее время у молодежи в отношении к профессии нередко преобладает прагматический расчет. При оценке учитываются такие моменты, как уровень зарплаты, возможность получить образование, возможность получить реальную работу в начале профессионального пути. Большую роль продолжает играть и мнение сверстников, знакомых, а также престиж профессии. Общественное мнение порой формирует неверное представление о людях определённых профессий.

Мы провели исследование основных мотивов выбора профессии у студентов 1 курса специальности «Психология служебной деятельности» в количестве 20 человек. При исследовании с помощью методики «Определение основных мотивов выбора профессии» (автор Е. М. Павлютенков) было выявлено, что доминирующим у большинства студентов является социальный мотив (174 балла из 200 максимальных), связанный с желанием своим трудом способствовать общественному прогрессу, с социальной направленностью на высшие общечеловеческие цели и потребности. До обследования с помощью вышеуказанной методики студенты писали эссе на тему «Почему мною выбрана профессия психолога». Многие в эссе также указывали социальные мотивы.

На втором месте по результатам исследования оказался познавательный мотив – 174 балла. Данный мотив связан со стремлением к овладению специальными знаниями, проникновением в сущность профессиональной деятельности. В эссе 80% (16 студентов) упомянули данный мотив выбора профессии.

Моральный мотив выбора – 159 баллов, связанный со стремлением к совершенствованию своего морального облика, духовного мира, развитию нравственных качеств, оказался на третьем месте.

В равной степени выраженными оказались эстетический (147 баллов) и утилитарный (145 баллов) мотивы. Эстетический мотив связан со стремлением к эстетике труда, его гармонии, с восприятием прекрасного, получением ощущения радости от деятельности. Утилитарный мотив отражает стремление руководить людьми, работать в городе, «… в серьезных структурах», как написала одна из студенток.

В результате исследования было выявлено, что творческий и престижный мотивы представлены близкими показателями: 139 и 136 баллов соответственно. Поскольку творческий мотив связан со стремлением быть оригинальным в работе, с получением возможностей для творчества, а студенты пока только овладевают профессией, показатели невысоки. Престижный мотив связан с карьерным ростом, в эссе об этом написали 4 человека (20% от выборки).

Мотив связи с содержанием труда характеризуют четкие знания о процессе труда, в силу этого данный мотив в эссе упомянули лишь 2 человека, поскольку студенты 1 курса еще только начинают знакомство с профессиональной деятельностью. На последнем месте оказался материальный мотив - стремление получать определенные блага. В эссе данный мотив не был упомянут, что, возможно, связано с тем, что большинство обследованных студентов проживают с родителями и пока не задумываются о вопросах материального обеспечения.

При обследовании респондентов с помощью методики «Мотивы выбора профессии» Р. В. Овчаровой выявлено преобладание внутренних индивидуально значимых мотивов – 353 балла. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому можно прогнозировать, что такой труд будет вызывать удовольствие, радость, а пока в своих эссе студенты пишут о том, что учебный процесс вызывает интерес и положительные эмоции, активизирует личность на приобретение новых знаний и навыков.

Внутренние социально значимые мотивы характеризуются общественной значимостью, удовлетворением, которое возникает благодаря возможности общения. Данный показатель составил 333 балла. 9 человек (45% от выборки) в своих эссе написали, что возможность общения с людьми является для них важным фактором выбора профессии.

Показатель внешних положительных мотивов оказался существенно выше показателя внешних отрицательных мотивов. Внутренние мотивы являются более продуктивными, они связаны с собственной оценкой своих достижений. Внешние мотивы тоже ведут к достижениям, успеху, но качество этого успеха зависит от того, как он будет оценен другими.

В результате проведенного исследования определены доминирующие мотивы выбора профессии психолога у студентов 1 курса специальности «Психология служебной деятельности». Наиболее выраженными оказались социальные, познавательные и моральные мотивы. Психолог должен свои мотивы выбора профессии понимать и адекватно оценивать до начала самостоятельной профессиональной деятельности. Имеются данные, что более половины психологов идут в профессию, чтобы решить свои личные проблемы. Осознав и разрешив личные проблемы, они остаются в профессии, чтобы помогать людям. Одна из студенток в своем эссе написала: «Я выбрала профессию психолога потому, что хочу больше знать о психике человека. В первую очередь мне хотелось бы разобраться в себе. Узнать свои сильные и слабые стороны, чтобы в будущем я могла разбираться в других, так же как и в себе. Мне бы хотелось стать специалистом, к которому люди будут приходить с проблемами, а уходить с пониманием того, что любую проблему можно решить…». Представляется, что в данном случае профессия психолога будет способствовать личностному росту, творческому развитию, как самой личности профессионала, так и росту общественной значимости самой профессии.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected]

Исследование проводится при поддержке гранта РГНФ, проект 17-36-00016

Образ тела является неотъемлемой составляющей картины мира человека, и в значимой степени опосредует восприятие им действительности. В настоящее время появляется все больше исследований, посвященных проблемам формирования образа тела женщины [1; 2; 3]. Особенно важно представление о себе в юности, так как на данном этапе происходит переосмысление прошлого опыта, и за счет этого формируется новый образа тела. Отрицательное отношение к своему телу в этот период может привести к психическим расстройствам, неадекватному поведению, повышенному уровню тревожности и т.д. [10]. С самого раннего детства родители начинают принимать участие в формировании образа тела у детей. Особо пристальное внимание уделяется образу тела и отношению к собственной внешности у девочек.

В научной литературе содержится большой теоретический и эмпирический материал, требующийся для уяснения понятия образа тела. В зарубежных исследованиях П. Шильдер в 1935 г. был первым, кто ввел термин «образ тела» и определил его в своей работе «Образ и внешний вид тела человека», как многогранный феномен. П. Шильдер, рассматривая образ тела преимущественно как схему тела, замечает, что образ тела обозначает картину собственного тела, какой она представлена индивиду в его сознании, т.е. образ тела — это субъективное переживание человеком своего тела как психический пространственный образ, который формируется за счет межличностного взаимодействия. Так же П. Шильдер допускал, что тело формируется за счет впечатлений и стимулов, которые проходят через телесные ощущения, и что между телом и окружающим нас миром существует взаимосвязь [17].

Многие ученые и исследователи рассматривают образ тела как один из важнейших элементов самосознания (Бернс Р., Пиаже Ж., Меерович Р.И., Мухина В.С., Мдивани М. О., Рубинштейн С. Л., Сеченов И. М., Соколова Е. Т. и др.) [13]. Идеи о телесности и образе тела разрабатывались, прежде всего, внутри психоаналитического направления (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт, У. Р. Бион, М. Кляйн, Ф. Дольто и.др.). От направления протекания каждой стадий развития, зависит формирование определенных личностных качеств. Каждая стадия развития характеризуется концентрацией интересов ребенка вокруг какой-либо определенной части тела, с которой связано обретение удовольствия [8].

В отечественной психологии основоположником направления, связанного с изучением влияния телесности на формирование личности является Л. С. Выготский. Он утверждал, что тело человека является частью культурно - детерминированной перспективы. По его мнению, проблемы с нарушением телесности возникают во время отклонения человека от его культурно-исторического пути, что может принести к различным психосоматическим расстройствам [7]. Также в отечественной психологии проблеме телесности посвящались работы таких исследователей как Е. Т. Соколова, Г. А. Арина, В. В. Николаева, А. Ш. Тхостов, Н. В. Коваленко, В. С. Мухина и др. Исследования содержания образа тела в рамках теории о Я-концепции и «целостном Я» осуществлялась такими авторами, как Подорога В. А., Налчаджян А. А., Соколова Е. Т. и др. Образ тела выше обозначенными учеными рассматривается как философское понятие, где категория Я не может быть определена эмпирически. В течение развития человека структура образа телесного «Я» изменяется под воздействием социально-культурных компонентов. Неосознанное отношение к телу со стороны субъекта делает тело уязвимым и к внешним воздействиям [13].

Анализ литературы в области образа тела позволяет нам выделить следующие его компоненты: границы образа тела, внешний облик, телесность и полоролевую принадлежность. Внешний облик – это совокупность функциональных, анатомических, и социальных признаков человека, отражающие чувственную составляющую его восприятия. Вопросом изучения внешности занимались такие исследователи, как А. А. Бодалева, Е. Ф. Агильдиева, В. Н. Панферов, К. Д. Шафранская и др. Внешний облик, по их мнению, состоит из таких компонентов как: физический облик, функциональные признаки и наружная составляющая внешности [5]. Восприятие собственного внешнего облика может носить адекватный и положительный характер (реальный, позитивный, гармоничный, целостный), а может быть неадекватное, отрицательное (негативный, искаженный, парадоксальный, фрагментарный). Женщины чаще мужчин недовольны своей внешностью, что в свою очередь приводит к низкой самооценке и неуверенности в себе. Восприятие собственной внешности является ключевым фактором обеспечения самоценности. Можно сделать вывод, что внешний облик человека оказывает большое влияние на его поведение и социальное положение в группе. Соответствие с внешней точки зрения личности общепринятым стандартам положительно влияет наличность и его поведение, и также на отношение окружающих к себе.

Так же одной из главных составляющих образа тела является граница образа тела, которая формируется по время телесного контакта на протяжении всей жизни. Граница образа тела, которые подчеркивает осознание субъектом собственной отделенности, помогают разграничить «Я» от «не-Я». Граница образа тела является средством защиты «Я» от окружающей среды. Недостаток устойчивости и определенности границ тела препятствует качественной интеграции личности, формированию полноценного образа Я [6]. Интересное понимание границ предлагает А. Ш. Тхостов. Рассматривая понятие границы тела, А. Ш. Тхостов выделяет два типа границ, одна обращена к внешнему миру (внешняя граница), другая – к внутреннему (внутренняя граница). С этой точки зрения, внешней границей является место взаимодействия человека и внешнего мира, то есть поверхность тела, а «внутренняя граница – это субъективное ощущение человеком того, где он заканчивается». С точки зрения А. Ш. Тхостова, В. В. Николаевой, Г. А. Ариной, П. Д. Тищенко, телесность выступает в качестве аналога высшей психической функции и подчиняется закону развития высших психических функций, развитие телесности происходит в процессе овладения человеком «психологическими орудиями» – знаковыми системами. «Главный вектор развития телесности совпадает с центральной линией развития любой психической функции и видится как преобразование ее (телесности) в универсальный символ и орудие». Возможность рассматривать телесность как аналог высшей психической функции обусловлена, с точки зрения авторов, тремя свойствами телесности, характерными для ВПФ – социальность происхождения, опосредованность и произвольность по функционированию [17}.

Еще одним компонентом образа тела является полоролевая принадлежность. А. Маттес и Дж. Хан изучали взаимосвязь между удовлетворенностью своей внешностью и уровнем самооценки. Они исследовали влияние стереотипов на отношение к своему телу у мужчин и женщин. В результате проведенного исследования было обнаружено, что у женщин физическая привлекательность является важным компонентом для самооценки. У мужчин же, напротив, физическая привлекательность не сильно влияла на их самооценку. Полоролевая принадлежность подразумевает единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к тому или другому полу. При этом очень важна оценка своего собственного тела и наружности [12]. Юношеский возраст, как отмечают многие исследователи, характеризуется периодом изменения образа тела и его перестройки (И. С. Кон, С. Фишер, М. О. Мдивани и др.) [9]. Существуют три направления изменений в юношеском возрасте, связанных с развитием и формированием образа тела: развитие и изменение структуры тела; развитие и изменение Я-концепции; развитие и изменение половой идентичности или принадлежности. Все они взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. В юношеском возрасте происходит изучение своего тела, его функциональных и физических особенностей. Этот процесс связан как с возрастными, так и с половыми возможностями. При этом девушки знают о своем теле лучше, чем
юноши, в связи с социальными и биологическими составляющими [12]. В. Бернс отмечал сильное влияние внешней оценки сверстников на отношение к своему телу. В. Бернс утверждал, что девушки и юноши особенно чувствительны к своей внешности и телу, сравнивая свое развитие с развитием сверстников. В этот период очень важно, насколько их тело соответствует стереотипному образу маскулинности и феминности. При этом юношеский эталон красоты чаще всего намного завышен и нереалистичен [4]. Еще одной важной особенностью данного возраста является развитие половой идентичности или полоролевой принадлежности, связанной с изменениями в теле. В. Райх писал, что между стереотипами общества и половой действительностью существует конфликт, который приводит к психологическим нарушениям и отказу от реализации этой биологической функции [15]. Очень важно, чтобы человек ощущал себя идентичным своему полу. Можно сделать вывод о том, что образ тела является важным компонентом личности, он взаимосвязан с остальными составляющими и качествами личности.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected], [email protected]

Осуществление экспериментального исследования параметров эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста сопряжено с определенными трудностями. К их числу следует отнести выделение возрастных нормативов эмоционального развития детей на различных этапах дошкольного детства, подбор диагностического инструментария, а также определение направлений оптимизации выявленных параметров с учетом закономерностей психического развития.

Возрастные характеристики способности детей к восприятию и опознанию эмоциональных состояний рассматривались в ряде широко известных научных исследований (В. А. Барабанщиков, А. С. Золотнякова, Т. Н. Малкова, Е. И. Изотова, Т. А. Репина, Е. Ш. Решко, А. М. Щетинина). Познавательная активность дошкольников, выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале, взаимосвязана с проявлениями эмоциональной активности [5].

В исследованиях А. С. Золотняковой, Т. А. Репиной, Е. Ш. Решко были выявлены возрастно-психологические особенности распознавания эмоционального состояния другого человека дошкольниками. Мимические характеристики, позы, жесты дети воспринимают с минимальным количеством ошибок. Интерпретация переживаний людей, осуществляющих какие-либо действия на картинке, представляет для детей дошкольного возраста значительные трудности [3].

Исследование А. М. Щетининой [6], посвященное изучению особенностей восприятия эмоциональных состояний позволило выделить уровневые характеристики понимания дошкольниками эмоционального состояния другого человека. Содержание каждого уровня определено А. М. Щетининой как совокупность вербального определения эмоционального состояния, изображённого на картинке, собственных интерпретаций ребенком в конкретно пережитой ситуации и собственные экспрессивные действия самого ребенка. Автором выделены пять уровней понимания эмоционального состояния: неадекватный уровень; ситуативно-конкретный; словесного обозначения и описания экспрессии; осмысление в форме описания; осмысливание в форме истолкования и проявления эмпатии [6].

Е. И. Изотовой отмечает наличие возрастной изменчивости представлений дошкольников о ряде эмоциональных модальностей. В 3-4 года детям доступно понимание простых эмоций (радость, страх, печаль и злость). В 5-6 лет за счёт социализации эмоциональных переживаний происходит расширение модального ряда (обида, стыд, вина). 7-8 лет детям доступно понимание сложных эмоций (отвращение, презрение, удивление) [2].

В своих исследованиях Е. М. Листик определила последовательность становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица, которая в период дошкольного возраста обеспечена несколькими познавательными действиями. К таким действиям исследователь относит четыре действия: дифференциация эмоций взрослых; дифференциация собственных эмоциональных состояний; использование эталона эмоций в анализе ситуации в наглядно-действенном плане, а затем в наглядно-образном плане; категоризация эмоциональных состояний [4, с. 23]. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) рассматривает сензитивным для развития способности к распознаванию эмоций по выражению лица.

Н. А. Довгая [1] выделила ряд содержательных характеристик эмоционального развития детей от 4 до 6 лет, соотнеся их с компонентами эмоциональной сферы. Согласно результатам исследования у четырехлетних детей выявлен низкий уровень интеграции компонентов эмоциональной сферы (перцептивного, когнитивного, вербального, рефлексивного). Самым важным параметром распознавания эмоций выступает жизненная ситуация, изображенная на сюжетных картинках ситуации (день рождения – радость, драка - гнев). При этом вербальный и рефлексивный компоненты изолированы от других компонентов эмоциональной сферы 4-х летних детей относительно всех модальностей эмоций. Наиболее легко дети распознают и понимают эмоции радость, гнев, грусть, хуже всего стыд и удивление (так называемые интеллектуальные эмоции). Для четырехлетних детей достаточно сложным является процесс припоминания ситуаций удивления, стыда, вины. В 5 лет роль картинки (сюжета) в распознавании эмоции снижается, задачи распознавания эмоции по пиктограмме решаются легче. Однако модальности эмоций распознаваемых детьми лучше – хуже, существенно не меняются. В целом повышается интеграция компонентов, повышается общий уровень эмоционального развития, при сохранении трудностей распознавания моральных и интеллектуальных эмоций. Тенденции к преодолению эгоцентризма приводят к увеличению эмоциогенных ситуаций, расширению спектра причин возникновения эмоций. К пяти годам значимо возрастает способность понимать эмоциональное состояние по мимике. В 5 лет отмечается наибольшая индивидуальная вариативность показателей в отношении большинства критериев эмоционального развития. Увеличиваются показатели способности детей предвосхищать выражение лица, ориентируясь на контекст эмоциогенной ситуации. Увеличивается число понятий, используемых при описании эмоций и анализе причин их возникновения. Отмечается прогрессивный рост показателей интеграции компонентов эмоциональной сферы и её отдельных показателей. В 6-7 лет перцептивный и когнитивный компоненты достигают достаточно высокого уровня развития. Дети хорошо ориентируются в причинах и содержательных проявлениях различных эмоциональных состояний. Расширяются представления старших дошкольников о возможных причинах эмоций. При идентификации базовых эмоций (радость и грусть) дети преимущественно опираются на поведенческие и мимические признаки, а при идентификации социальных эмоций (обида, стыд, вина) используют контекст ситуации [1].

Мы согласны с позицией Ю. А. Лаптевой, согласно которой значимые изменения показателей восприятия, понимания (опознания), вербализации эмоций детьми приходятся на возраст от 4 до 7 лет [3]. Период младшего дошкольного возраста (до 3-4 лет) правомерно рассматривать как пропедевтический, связанный с накоплением у детей эмоционального опыта. Становление способности дифференцировать эмоциональные состояния к семи годам связано с расширением модального ряда эмоций, доступных для адекватного опознания и понимания; последовательным освоением ребёнком познавательных действий; усвоением лексико-семантического строя слова, обозначающего эмоцию. Во многом закономерные изменения показателей в период дошкольного детства обусловлены педагогическими целями взрослого, выступающего носителем важного для ребёнка эмоционального опыта.

В качестве регулятора эмоционального поведения дошкольника могут выступать нормы эмоционального отношения к поступкам других людей, оценка другими людьми действий ребёнка, оценка своих собственных поступков. Всё это обуславливает появление дифференцированного эмоционального отклика. Эмоциональные отношения становятся критериями эмоциональной оценки и зависят от полученного эмоционального опыта.

Е. И. Изотова анализирует характер активности механизмов произвольной регуляции кодирования эмоций (симуляцию, подавление, маскировка), ранее описанные в работах П. Экмана, К. Саарни, Д. Брунгеля и др. Указывает, что первым (младший дошкольный возраст) активируется механизм симуляции дискомфорта, неудовольствия. К старшему дошкольному возрасту самым востребованным становится механизм эмоционального подавления, используемый ребёнком по отношению к не поощряемым в социальной среде эмоциям (зависть, обида), а также к негативным эмоциям (страх, гнев). В школьном возрасте, активируется механизм маскировки эмоций. Автор указывает на тот факт, что эффективность маскировки оказывается заметно выше при низкой степени интенсивности подавляемой эмоции, социальной поощряемости имитируемой эмоции, значимости аудитории [2, с. 60].

В рамках данного направления в круге эмоциональных новообразований появляется способность к эмоциональному предвосхищению, которая обеспечивает ребёнку возможность заранее предвидеть и прочувствовать личностный смысл последствий своих действий и поступков. Начиная с четырехлетнего возраста, эмоциональное предвосхищение становится более совершенным механизмом эмоциональной регуляции, за счет роста осмысленной ориентации в собственных переживаниях (Л. С. Выготский); внеситуативного соподчинения мотивов, позволяющего дошкольникам преодолевать желания, переключаться на нравственные регуляторы «надо», «должен» (А. Н. Леонтьев); расширения предметного содержания потребностей и эмоций, взаимообусловленности мотивационно-потребностных и эмоциональных новообразований (Л. И. Божович); появления чувств и новых форм мотивационно-смысловой ориентировки деятельности (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др.).

В современных научных исследованиях, связанных с проблемой развития социальных эмоций в дошкольный период онтогенеза, подтверждается факт того, что именно в старшем дошкольном возрасте происходят заметные качественные преобразования социальных эмоций. Эмоциональное предвосхищение рассматривается в качестве значимого механизма социально-эмоционального развития, определяющее в числе прочего способность к смыслообразованию.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

[email protected], [email protected]

Первые семь лет жизни ребенка имеют чрезвычайно большое значение для развития будущей личности. Дошкольное детство –период, когда эмоции не только доминируют над остальными высшими психическими функциями, но даже регулируют их. Проблемой изучения эмоциональной сферы человека в разные годы занимались А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, П.К. Анохин и другие специалисты. Так, П.К. Анохин определяет эмоции, как «физиологическое состояние организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [3].

Нам кажется важным учесть позицию С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что эмоция представляет собой субъективную форму существования и развития потребностей [3]. В. К. Вилюнас говорит об эмоциях как особом переживании субъектом отдельных элементов образа, придающем им целевую характеристику и побуждающее его к целенаправленной деятельности [3].

Эмоциональная сфера старшего дошкольника претерпевает глубокие изменения, это особенно важно, так как в это время у ребенка закладываются основные черты личности. В раннем детстве содержание эмоций определяется в основном внешними воздействиями, у старшего дошкольника эмоции уже обусловлены его отношением к ситуации. Таким образом, эмоции становятся более осознанными и обобщенными.

В этом возрасте ребенок старается действовать сообразно приобретенным нормам поведения, появляется способность сдерживать неприятные эмоции. Важным новообразованием данного периода становится включение во внутренние механизмы обеспечения соподчинения мотивов [6]. Эмоциональная сторона жизни ребенка является самой значительной в формировании лич­ности, так как любое взаимодействие может быть эффективным, только при условии, что обладания эмоциональной регуляции и ориентировки на настроение сторон общения.

Социальная среда, в которой находится ребенок в раннем детстве, эмоциональное самовыражение родителей и близких родственников становится для него примером. Ребенок без труда осваивает родительские линии поведения. Например, если взрослый не умеет контролировать собственные эмоции и периодически срывается со вспышками гнева на дошкольника, то такой ребенок непременно столкнется с трудностями в адаптации, и не исключено, что будет иметь хронические проблемы в области регуляции эмоций [2].

Темперамент также играет важную роль в формировании эмоциональной саморегуляции. Ребенку с выраженной эмоциональной возбудимостью сложнее переключиться и сдержать свои эмоции при определенном стимуле, даже незначительные переживания могут вызвать бурную реакцию.

В старшем дошкольном возрасте возрастает правильность и точность осмысленности причин и признаков эмоционального выражения. Существенные трансформации в данный период связаны с возникновением иерархии мотивов, изменением интересов и потребностей. Постепенно появляется произвольность, чувства и эмоции обретают смысловое наполнение. Модифицируется сущность эмоционального содержания, если на предыдущих этапах развития основным «флагманом» была оценка взрослого, то теперь предвосхищение собственных успешных результатов может вызывать радость.

«Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками со взрослыми» [7, с. 14]. Происходит активное развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самопознания личности нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности [7].