Принципы отбора детей и комплектования логопедических групп

Принципы отбора детей и комплектования логопедических групп

Отбор детей с общим недоразвитием речи, с дизартрией, ринолалией в специальные ясли-сады, детские сады и отдельные группы при массовых детских садах и комплектование групп в них производится на заседаниях медико-психолого-педагогических комиссий. Отбор и комплектование детей с нарушениями речи осуществляются на основе соблюдения следующих принципов:

I. Отграничение детей с нарушениями речи от детей с другими аномалиями (в дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект).

В детские сады, ясли-сады и отдельные группы при массовых детских садах принимаются дети с нарушениями речи в возрасте от 2 до 7 лет, причем в одну группу зачисляются дети одинакового возраста. Например, в младшую группу — от 2 до 3 лет, во вторую младшую — от 3 до 4 лет, в среднюю — от 3~до 5 лет, в старшую — от 5 до 6 лет и в подготовительную к школе группу — от 6 до 7 лет.

В настоящее время в дошкольных учреждениях ведется дифференцированное обучение детей с различными речевыми аномалиями. Комплектование групп осуществляется на основе педагогической классификации. Дошкольники, имеющие различные речевые нарушения, объединяются в одну группу по сходству уровня речевого развития (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Например, в группы с общим недоразвитием речи принимаются дети. с диагнозами алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, но комплектуются они по возрасту и по уровню речевого развития; в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами ринолалия, дизартрия, дислалия при сравнительно одинаковом уровне развития речи; в группы заикающихся — дети, страдающие заиканием.

Наряду с разграничением детей по уровню речевого развития предусматривается также (при условии полного комплектования групп) возможность дифференцированного обучения детей, страдающих дизартрией, ринолалией и т.д., скомплектованных также по уровню речевого развития.

Во время отбора детей и комплектования их в группы перед членами МППК стоят следующие задачи:

1. Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи.

1. В какую группу следует зачислить ребенка.

1. На какой срок обучения.

Дети с общим недоразвитием речи, дизартрией, ринолалией, алалией, афазией зачисляются на 2—3 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития):

— дети с фонетико-фонемотическим недоразвитием речи зачисляются на один год обучения;

• дети с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются на полгода;
• заикающиеся дети — на_один год.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении обучения, повторно обследуются членами медико-психолого-педагогических комиссий. Основанием для продления срока обучения может быть тяжесть дефекта, соматическая ослабленность, пропуски занятий по болезни и другие объективные причины.

 

Причины речевых нарушений

Причиной нарушения речи в науке считается такое воздействие внешних и внутренних неблагоприятных факторов или их совокупно­сти, при которых возникают речевые нарушения различного рода. Однако причинами можно счи тать только те факторы, без воздействия которых нарушения не происходит.

В разделе патологии существует специальное учение о причинах, которое носит название этиология (от греч. аШа — «причина» и 1одов — I «наука», «учение»). Наиболее интенсивная работа над разработкой причин нарушения речи началась с 1920-х гг. Впервые в это время причины были разделены на внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Эта заслуга принадлежит М.Е. Хватцеву, который подчеркнул при этом тесную взаимосвязь между ними. Кроме того, он классифицировал существующие причины на органические, функциальные, социально-психологические и психоневрологические.

Органическими причинами являются прежде всего поражение или недоразвитие во время дородового и послеродового периодов, а также во время родов. Кроме того, на аномальную речь могут повлиять и всевозможные органические нарушения периферического речевого аппарата. Тем самым Хватцев подраз органические причины нарушения речи на центральные и периферические. К первым относятся различные поражения мозга. Ко вторым — поражение органов слуха, расщепление нёба и другие изменения артикуляционного аппарата. При выделении функциональных причин Хватцев опирается на учение И. П. Павлова

о нарушениях соотношения процессов возбуж­дения и торможения в центральной нервной системе.

К социально-психологическим причи­нам были отнесены самые разнообразные не­благоприятные влияния окружающей среды.

Психоневрологические причины содер­жат в себе и умственную отсталость, и наруше­ние памяти и внимания, и другие расстройства психики.

Очень широко распространены речевые на­рушения под воздействием экзогенно-органических факторов, т.е. неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему и на весь организм. В перинатальной патологии (внутриутробный период развития) наиболее неблагоприятное воздействие оказывает родо­вая травма и асфиксия (кислородное голода­ние). При внутриутробных поражениях мозга (вирусные заболевания, лекарственные препа­раты, вибрация, радиация, алкоголизм, курение) наблюдаются наиболее тяжелые нарушения речи.

Главное, необходимо учитывать, что выде­ленные причины очень редко проявляются в чистом виде. Гораздо чаще встречаются целые букеты влияния различных факторов. Кроме того, у разных людей один и тот же фактор может выступать то в качестве причины, то в качестве условия.

Основные виды речевых нарушений

Речевые нарушения специалисты разли чают по их проявлениям, природе возникновения, степени выраженности у конкретного человека, а также по их влиянию на его психическое состоя- ние и развитие.

Дислалия является наиболее часто ветречающимся нарушением. Это нарушение заключается в отклонении от норм подражания звука при допустимой работе слухового и речевого аппаратов. Дислалия может проявляться в ненормативном произнесении звуков, замене одних звуков другими, их смешении или пропусках.

Ринолалия отличается от дислалии назализованным тембром голоса. Тембр голоса и звукопроизношение нарушены под влиянием анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата. В результате воспроизводимая артикуляция звуков существенно отличается от нормы.

Дизатрию обусловливает недостаточность иннервации речевого аппарата. При дизатрии особенности расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи напрямую зависят от степени поражения центральной и периферической нервной системы. Нарушение голоса вытекает из отсутствия или расстройства фонации вследствие патоло- гических изменений голосового аппарата. На практике выявлено либо полное отсутствие голоса (афония), либо частичное нарушение высоты, силы и тембра голоса (дисфония).

Нарушение темпа речи распространяет­ся на развитие как внешней, так и внутренней речи. Такая речь плохо понимаема окружающи­ми и может впоследствии вылиться в заикание. Патологически замедленный темп речи назы­вается «брадилалия». Ускоренный же темп речи получил термин, «тахилалия».

Заикание является самой древней пробле­мой в логопедии. При заикании нарушается тем-по-ритмическая организация речи. Этому спо­собствует состояние мышц речевого аппарата. В настоящее время заикание определено как сложное психофизическое расстройство.

Алалия распространена очень слабо. Она представляет собой недоразвитие речи, харак­теризующееся поражением речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития. Современные исследовате­ли особо выделяют психолингвистический ас­пект изучения.

Афазия представляет собой полную или частичную утрату речевых способностей в резуль­тате серьезных поражений головного мозга. Типичными причинами являются нарушение мозгового кровообращения (ишемия, геммо-рагия), травмы, опухоли и инфекционные забо­левания головного мозга.

Нарушение письменной речи подразде­ляется на нарушение процесса чтения (алексия, дислексия) и нарушение процесса письма (дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюцион­ная дисграфия).

Принципы логопедии

Мы хотим Вам рассказать об основных принципах логопедии

Логопедия опирается на следующие основные принципы:

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Принцип комплексности предполагает воздействие на дефект и личность ребенка усилиями разных специалистов.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка.

Принцип деятельностного подхода – учет ведущей деятельности ребенка данного возраста в логопедической работе.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. Принцип взаимосвязи речи с другими ВПФ.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

35. Особенности реализации коррекционных и общеобразовательных задач в работе логопеда специального дошкольного учреждения на индивидуальных и групповых занятиях с детьми

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития».

Задачи коррекционной работы:

Среди задач коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность:

- развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

- развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;

- нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;

- развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

- логопедическая коррекция нарушений речи;

- психокоррекция поведения ребенка;

- социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

36. Особенности реализации коррекционных и общеобразовательных задач в работе воспитателя специального дошкольного учреждения в режимные и внережимные моменты.(таблица есть)прилагается вк.

19. Характеристика программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Содержание программы направлено на устранение речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков в условиях специальных коррекционных групп для детей с ФФНР и характеризуется наличием большого количества занятий по коррекции речевого дефекта. Цель программы: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Основные задачи коррекционного обучения:

· Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);

· Формирование навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

· Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа и синтеза слова. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется: - развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

-воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

-развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

-развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

-развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, ребенка, педагога, родителя. Формы и средства организации образовательной деятельности Учитель-логопед: фронтальные коррекционные занятия,

индивидуальные коррекционные занятия.

Родители: игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

Причины речевых нарушений

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть [11].

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Взаимосвязь с родителями.

Готовность ребенка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно, т. е. сама по себе. Она образуется постепенно и, самое главное, требует верного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком в семье. Обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия педагогов и родителей. Семья – первая и наиболее важная среда развития ребенка. Роль родителей в подготовке детей к школе огромна, ее значение трудно переоценить. Взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей.

Для дошкольника, который посещает детский сад, регулярные “домашние уроки” не будут новостью сами по себе, но характер их будет совсем иной. С их помощью ребенок учится правильно говорить, у него развивается фонематический слух и к старшему дошкольному возрасту достигает такого уровня развития, что ребенок может осуществлять звукобуквенный анализ слова, значит, показывает готовность к овладению чтением и письмом в школе.

 

Подготовка детей с нарушениями речи к овладению грамотой

Система упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.

I период обучения

(сентябрь, октябрь, первые две недели ноября)

Индивидуальная и подгрупповая работа проводится ежедневно, фронтальные занятия по произношению — 2 раза в неделю.

На фронтальных занятиях изучаются гласные звуки, доступные по артикуляции согласные звуки: а, у, ау, и, о, э, ппь, т, ккь, птк, ауои, ы, йот, ль, йот — лъ. Такая последовательность отработки звуков обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонетической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывая, их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

II период обучения

(вторая половина ноября — первая половина февраля)

Индивидуальная и подгрупповая работа проводится ежедневно, фронтальные занятая по произношению — 3 раза в неделю.

На индивидуальных занятиях продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с 1 периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципам твердости и мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков (ссъ, ззь, ц). По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков ссь, ззь дети упражнялись в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными 3-х родов.

В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Широко используется фланелеграф. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.

Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас-са, уц-цу и т.д. В это же время детей учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. В конце П периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су, соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.). В то же время на практике усваиваются термины: слог, слово, гласные звуки, согласные звуки (звонкие, глухие, мягкие, твердые), предложение.

III период обучения

(февраль, март, апрель, май)

Индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие осложнения. В подгруппах занимаются дети, у которых трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки: л, р, л-ль, р-рь, л-р, л-ль-р-рь, ч, щ и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и числительных с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью.

На каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими — слоги. Выделяются гласные звуки — красными кружочками, согласные — синими. К концу Ш периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф.

Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений

48. Основные задачи и содержание работы по подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

Подготовка к обучению грамоте детей с ОНР в программе Т.Б.Филичевой,Г.В.Чиркиной планируется с подготовительной группы. Коррекционное обучение по данному разделу имеет следующие цели:

v сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

v научить детей чтению;

v подготовить руку к письму; (навык письма мы не формируем, а проводится предварительная работа по развитию мелкой моторики и подготовки руки к письму)

Объем знаний, которые даются по данному разделу:

v формируем понятие «слово».Слова, обозначающие предмет, действие, признак и слово-предлог;

v формируем понятие о предложении и его составе;

v формируем навык звуко-слогового анализа – это наиболее объемное направление работы;

v знакомство с буквами и формирование навыков чтения;

v работа с текстом;

v подготовка руки к письму.

Принципы отбора детей и комплектования логопедических групп

Отбор детей с общим недоразвитием речи, с дизартрией, ринолалией в специальные ясли-сады, детские сады и отдельные группы при массовых детских садах и комплектование групп в них производится на заседаниях медико-психолого-педагогических комиссий. Отбор и комплектование детей с нарушениями речи осуществляются на основе соблюдения следующих принципов:

I. Отграничение детей с нарушениями речи от детей с другими аномалиями (в дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект).

В детские сады, ясли-сады и отдельные группы при массовых детских садах принимаются дети с нарушениями речи в возрасте от 2 до 7 лет, причем в одну группу зачисляются дети одинакового возраста. Например, в младшую группу — от 2 до 3 лет, во вторую младшую — от 3 до 4 лет, в среднюю — от 3~до 5 лет, в старшую — от 5 до 6 лет и в подготовительную к школе группу — от 6 до 7 лет.

В настоящее время в дошкольных учреждениях ведется дифференцированное обучение детей с различными речевыми аномалиями. Комплектование групп осуществляется на основе педагогической классификации. Дошкольники, имеющие различные речевые нарушения, объединяются в одну группу по сходству уровня речевого развития (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Например, в группы с общим недоразвитием речи принимаются дети. с диагнозами алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, но комплектуются они по возрасту и по уровню речевого развития; в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с диагнозами ринолалия, дизартрия, дислалия при сравнительно одинаковом уровне развития речи; в группы заикающихся — дети, страдающие заиканием.

Наряду с разграничением детей по уровню речевого развития предусматривается также (при условии полного комплектования групп) возможность дифференцированного обучения детей, страдающих дизартрией, ринолалией и т.д., скомплектованных также по уровню речевого развития.

Во время отбора детей и комплектования их в группы перед членами МППК стоят следующие задачи:

1. Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи.

1. В какую группу следует зачислить ребенка.

1. На какой срок обучения.

Дети с общим недоразвитием речи, дизартрией, ринолалией, алалией, афазией зачисляются на 2—3 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития):

— дети с фонетико-фонемотическим недоразвитием речи зачисляются на один год обучения;

• дети с нарушением произношения отдельных звуков зачисляются на полгода;
• заикающиеся дети — на_один год.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении обучения, повторно обследуются членами медико-психолого-педагогических комиссий. Основанием для продления срока обучения может быть тяжесть дефекта, соматическая ослабленность, пропуски занятий по болезни и другие объективные причины.