Тема № 1. Психологические особенности юношеского возраста.

Тема № 1. Психологические особенности юношеского возраста.

1.Общая характеристика психического развития в студенческом возрасте. Специфика социальной ситуации развития студентов на различных курсах

Содержание процесса адаптации первокурсников

3. Типология студентов

1. Слово студент – усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста (юность – ранняя взрослость) и как личность может характеризоваться с трех сторон: биологической, социальной, психологической.

1) Биологическая сторона включает в себя тип высшей нервной дея­тельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д.

2) В социальной стороне воплощаются общественные от­ношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

3) Психологическая сторона представляет собой единство пси­хических процессов, состояний, и свойств личности, от ко­торых зависит успех обучения.

Возраст 17—22 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.

Характерной чертой нравственного развития является усиле­ние сознательных мотивов поведения.

Повыша­ется интерес к моральным проблемам, преобразование мотивации, системы ценностных ориентаций; интенсивное формирование специальных спо­собностей в связи с профессионализацией выделяют этот возраст как центральный период становления ха­рактера и интеллекта.

Сравнительно с другими пе­риодами жизни, в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, реше­ния вер6ально-логических задач и так далее.

Если говорить о периоде 17- 19 лет, то когнитивное разви­тие в этом возрасте характеризуется совершенствованием абстрактного мышле­ния и использованием метакогнитивных навыков.

Абстрактное мышление (мышление на уровне формальных операций) по Ж.Пиажевключает в себя раз­мышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, кото­рые могли бы произойти или не произойти. Юноши проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Оно обладает рядом характеристик.

- мышление на уровне формальных опера­ций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам («Давайте предположим, просто ради обсуждения, что...»).

- у юношей также возрастает способность планировать и предвидеть. В одном из исследований психолог обращался к второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать,в каком возрасте с ними произойдут эти события. Испытуемые студенческого возраста могли заглянуть дальше в будущее, чем испытуемые - старшеклассники, их рассказы были более конкретными.

Использование метакогнитивных навыков включает в себя способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений юноши учатся анализиро­вать и сознательно изменять процессы своего мышления. Решение проблем происходит более эф­фективно в том случае, когда у человека имеется больший запас соответствующей информации.

Итак, когнитивное развитие в юности характеризуется развитием мышления на уровне формальных операций, ростом метакогнитивных умений. Как следствие этого - накопление знаний, развитие компонентов обработки инфор­мации, расширение границ воображе­ния, диапазона суждений и проницательности.

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления юношей становится значительно шире, а содержание мыш­ления — богаче и сложнее. Абстрак­тное мышление оказывает влияние не только на изучение есте­ственных наук и математики, но и на то, как юноши анализируют социальный мир.

«Стадии» студенческого мышления по Перри

1. Начальный дуализм. Авторитарная, дуалистическая интерпретация мира и своего образователь­ного опыта. Поиск истины и стремление к знанию. Деление мира только на хороший или плохой, правильный или неправильный. Роль преподавателей — учить студентов, а их собственная роль — прилежно учиться.

2. Концептуальный релятивизм. Столкновение с разногласиями во мнени­ях, колебаниями и заблуждениями. Постепенное начали признание и одоб­рение разнообразия мнений. Осознание права других людей на наличие отличной от их точки зрения,терпимость по отношению к множеству соперничающих точек зрения.

3. С амостоятельно выбранная пози­ция и ответственность. Твердое определение в позициях, принятие на себя ответственности за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни.

Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития: восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интере­сов, уровня владения определенным кругом логических опера­ций и т. д.

При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспо­собности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен.

В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столич­ные и периферийные вузы, так называемые престижные и не престижные профессии.

Для успешного овладения гуманитар­ными профессиями в вузе студент должен обладать ярко выра­женным вербальным типом интеллекта, широтой познавательных ин­тересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь бо­гатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точ­но соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в це­лом высокоразвитое абстрактное мышление.

Молодые люди, претендующие на поступление на есте­ственные факультеты, должны обладать в первую очередь вы­сокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способ­ностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени кон­центрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должна быть безупречной.

Характерная черта личности студентов этих специальностей — в основном неадекватные самооценочные суждения.

Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров — высокий уровень развития пространствен­ных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень действенно-практического интеллекта.

Вероятно, для развития формально-операциональ­ного мышления необходим определенный уровень интеллекта. Экспериментально установлена взаимосвязь интеллекту­ального развития и успеваемости студентов разных вузов, спе­циальностей и курсов. Плохую успеваемость нередко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по дан­ным интеллектуальных тестов; более того, значительная часть этих студентов отчисляется уже с первых курсов.

Культурные и социоэкономические факторы, особенно образовательный уровень, играют здесь свою роль.

Зафиксировано возрастание интеллекта в популяции под влиянием повышения уровня и качества образования и социального прогресса.

У людей, владеющих более эффективными методами хранения и из­влечения информации, формируются более полные базы знаний.

В ряде исследований установлена значимая связь коли­чественных показателей интеллекта с доходом семьи, уровнем образо­вания, профессией родителей, типом школы, качеством воспитания и обучения в дошкольных учреждениях.

Обнаружены также различия в интеллекте, обусловленные местом проживания. У городских детей более развит вербальный компонент интеллекта, у деревен­ских — практический, прикладной.

С наступлением ранней взрослости развитие памяти, мышления и других когнитивных процессов не прекращается.

Как важное достижение когнитивного развития во взрослости Клаус Ригель выделяет понимание проти­воречий. Он называ­ет это диалектическим мышлением. Для диалектического мышления характерно синтезирование или интегрирование противоположных мыс­лей. Особо важный аспект диалектического мыш­ления — интеграция идеального и реального. Практический, обычный мир (реаль­ное) служит диалектической коррекцией искусственности абстрактного, формаль­но-операционального мышления (идеальное). В этом, по мнению Ригеля, и заключается сильная сторона мышления взрослого человека.

Коннекционизм Э. Торндайка

Когнитивные теории научения

Теории социального научения

Когнитивные теории научения

Бихевиоризм сосредоточен на изучении наблюдаемых форм поведения и их последствий.

Когнитивизм изучает психические события, связанные с получением, обработкой и извлечением информации (перцепция, решение проблем, обработка информации, понимание).

В когнитивизме основной акцент переносится на ментальную структуру (общая организация индивидуальных знаний) обучаемого, которая включает приобретенные ранее знания, а также стратегии, которые он может использовать в текущей ситуации.

Когнитивизм (познавать) – подход, изучающий когнитивную (познавательную) деятельность. Он рассматривает, каким образом осуществляется познание.

Предметом когнитивизма является то, каким образом перерабатывается и хранится информация.

Центральной посылкой когнитивизма является компьютерная метафора – метафора переработки информации. Она связана с разделом компьютерных дисциплин, касающихся искусственного интеллекта. Он пытается определить, в каких аспектах человеческий мозг подобен компьютеру, и имитировать с помощью компьютеров разумное поведение. Ученые, работающие в этой области, либо имитируют функционирование человеческого разума в технике; либо используют компьютерное обеспечение в качестве модели функционирования человеческого мозга.

Когнитивизм интересуется мышлением и пытается ответить на вопросы, как люди становятся мыслителями, и как мы можем сделать их мышление более продуктивным, критическим и творческим.

Мыслителями становятся те, кто овладевает метакогнитивными навыками.

Ученые выделяют 7 типов знаний и навыков, которые направлены на обучение студентов учиться и мыслить:

- базовые операции – обобщение, классификация;

- предметно – ориентированные знания (математические функции, история);

- знания, касающиеся принципов рассуждения (логические);

- знания, касающиеся неформальных принципов мышления, которые могут быть использованы при решении задач;

- метакогнитивные знания - представления обучаемых, касающиеся собственного процесса познания и попыток отслеживать и контролировать свою когнитивную деятельность;

- ценности (этичность, объективность);

- личные мнения (по проблемам окружающего мира, причин явлений и роли случайности и усилий в достижении успеха).

Выделение учеными этих областей привело к развитию разнообразных программ по обучению навыкам мышления (Программа инструментального усовершенствования Фюэрштейна, Стратегическая Программа Эффективного Мышления – СПЭМ (SPELT), техника Взаимного обучения) и оформлению когнитивных подходов.

Эффекты подражания

Исследование реакций, включенных в научение через наблюдение, наводит на мысль о том, что су­ществует три типа подражательного поведения. Бан­дура описывает их как эффекты подражания: эффект моделирования, тормозяще-раскрепощающий эффект и эффект индук­ции.

Эффект моделирования - тип подража­тельного поведения, состоящий в научении но­вым реакциям.

Он заключается в усвоении ново­го поведения в результате рассматривания модели, выполняющей данное поведение,

Тормозяще-раскрепощающий эффект -тип подражательного поведения, происходя­щий в результате либо подавления (торможе­ние), либо появления (раскрепощение) ранее усвоенного девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения.

Торможение — в научении через подража­ние — подавление ранее усвоенного поведения. Иногда происходит при обнаружении наблюдателем того, что модель наказывается за поведение.

Раскрепощение — появление подавляемого поведения.

Эффект индукции — подражательное поведение, при котором наблюдатель не копирует реакции модели, а просто ведет себя сходным образом. Он проявля­ется, когда наблюдатель предпринимает действия родственные (но не идентичные) действиям модели.

Например, человек может служить моделью щедрости, если он на общественных началах помога­ет в работе школы, церковной общины, гражданских организаций. Некоторые из соседей по его примеру могут проявить щедрость различными способами. Один может сделать взнос в местную благотвори­тельную организацию, другой может пожертвовать приз для церковной лотереи, третий может быть щедр на советы. Ни один из этих наблюдателей не подражает в точности действиям модели, но каждый демонстрирует родственное поведение, включающее разные аспекты щедрости.

Другую иллюстрацию эффекта индукции можно обнаружить в эффекте толпы, который иногда про­является на спортивных соревнованиях. Подбадри­вающий крик одного человека может вызвать апло­дисменты и овацию всей толпы; свист и улюлюканье другого может вызвать сходное поведение у других. Подобно этому, когда люди начинают вставать для заслушивания национального гимна, многие встают, не вполне осознавая, почему и для чего они это дела­ют.

Эффект толпы — тип подражательного поведения, вовлекающий большие группы лю­дей.

Процессы научения через наблюдение: процессы внимания,процессы сохранения, процессы процессы двигательного воспроизведения, мотивационные процессы.

Процессы внимания. Мы учимся многому у людей, за которыми внимательно наблюдаем. Наблюдение носит выборочный характер. Действия, которые не представляют для нас никакой ценности, не привлекают нашего внимания.

На процессы внимания воздействует множество различ­ных факторов. Они включают силу модели, а также различимость, сложность и преоблада­ние стимулов. В число не менее важных характерис­тик учащегося входят возбуждение (мотивация), ус­тановка восприятия (готовность к наблюдению) и история предшествующих подкреплений.

Процессы сохранения

Нам необходимо не только уделить внимание тому, чему нужно научиться, но и запомнить то, что мы наблюдали. Из-за эффектов подражания, кото­рые обычно являются отсроченными, а не немедлен­ными, нам нужно каким-то образом понимать, орга­низовывать и переводить в символьную форму свои наблюдения.

Научение через наблю­дение включает два типа репрезентаций: визуальную (образную) и вербальную. Напри­мер, для научения сложному двигательному навыку иногда полезно внимательно наблюдать за моделью и сохранять зрительную последовательность дей­ствий. Затем можно еще раз проиграть в уме желае­мое поведение. Так проигрывание в уме сложной двигательной последовательности (прыга­нье в высоту, плавание или гимнастика, например) может существенно улучшить результаты. Он утвер­ждает, что наилучшим способом усвоения поведения модели является мысленная организация и повторе­ние действий перед их реальным выполнением.

Мотивационные процессы

Большая часть того, что люди наблюдают могут научиться, никогда не проявится в их жизни. Будет ли модельное поведение реализовано, зависит от подкрепления, или, возможно, более предполагаемого подкрепления.

Четыре процесса происходят между предъявлением модели и появлением модельного поведения.

1.Наблюдатель должен обратить внимание.

2. Наблюдатель должен мысленно отобразить наблюдаемое поведение, сохранить его и, возможно, повторить его в уме.

3. Если у наблюдателя есть требуемые возможности, он воспроизводит и уточняет изученное поведение;

4. При определенных мотивационных условиях наблюдатель реализует заученное поведение.

Содержание традиционного обучения

Содержание учебной деятельности

Содержание УД

Предмет УД – усвоенные ЗУН, обобщенные способы действий.

Средства, с помощью которых осуществляется УД:

- интеллектуальные (анализ, синтез);

-знаковые (вербальные);

- фоновые знания (новые знания, включенные в старый опыт)

Способы, с помощью которых получают знания:

- репродуктивный (традиционное обучение);

- проблемно – творческий (Л.В.Занков, Н.Ф.Талызина)

- исследовательско – поисковый (В.В.Давыдов)

Продукт - усвоенные знания, личностные новообразования.

Результат – желание / нежелание продолжать деятельность.

 

 

2.

Структура УД

 

Мотивационно – целевой компонент

Учебная задача

Исполнительный компонент (учебные действия, операции)

Контрольно–оценочный компонент

 

 

Мотивационно – целевой компонент представлен мотивами и целями.

мотивы

понимаемые	Реально – действующие
внешние	Внутренние (познавательные)
Широкие социальные -профессионального самоопределения -самосовершенствования - долга	Узко – личностные -отметочный -избегание наказания -желание получить поощрение -самоутверждения	Мотивы содержания -узнавать новые факты -овладевать способами действий -проникать в суть явлений	Мотивы процесса   -интерес к процессу -рассуждать, мыслить -открывать новое

 

Факторы обеспечения познавательных мотивов к учению:

- воспитание широких социальных мотивов;

- возможность проявления инициативы в УД;

- задания, требующие поисковой деятельности;

- создание проблемных ситуаций;

- деятельность, требующая умственных усилий;

- разнообразие приемов педагогического воздействия;

- эмоциональная окраска материала;

- учение как открытие нового;

- целеполагание.

Цели должны быть определенными, ясными, осознаваться и приниматься обучаемыми. Они должны участвовать в постановке цели, анализе условий ее достижения, пока цель не станет побудительной силой.

 

Учебная задача

Цель, заданная в условиях учебной ситуации, называется учебной задачей. Она отличается от конкретно – практической.

Учебная задача	Конкретно – практическая задача
Объект усвоения – способы изменения единичных предметов	Объект усвоения – единичные предметы
Результат – измененный субъект действия (ученик)	Результат – измененный объект действия (задача)

 

В У.З. обучаемые усваивают наиболее общие способы работы с материалом, которые распространяются на решение других задач.

Формулирование задачи зависит от цели обучения. Она может предлагаться как конкретное задание и как общая установка на освоение способов выполнения деятельности. Второй случай более эффективен.

Требования к У.З.:

- конструируется не одна, а набор задач;

- У.З. должна обеспечить достижение ближайших и отдаленных целей;

-в У.З. усваивается система средств, необходимых для выполнения У.Д.: ориентировка, исполнение, контроль, коррекция.

Этапы усвоения У.З.

1 этап – У.З. дает педагог. Он же обеспечивает ее понимание и принятие, эмоциональные переживания по поводу решения У.З.

2 этап – обучаемые сами формулируют У.З., ищут пути ее решения.

Следует помнить, что У.З. обладает неопределенностью, неоднозначностью. Поэтому педагог и обучаемые могут вкладывать в нее разный смысл.

Для достижения цели требуется решение не одной, а комплекса задач. В то же время для достижения одной цели требуется набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

Исполнительный компонент УД

Средством решения У.З. являются уд, которые выступают как единица У.Д. Уд характеризуются целенаправленностью, осознанностью, наличием субъекта и предмета.

В их состав входят операции, имеющие автоматизированный характер. Граница между уд и операциями расплывчатая. Вывод: для закрепления операций их надо упражнять.

Виды учебных действий.

По содержанию: специальные уд – обеспечивают усвоение знаний в их конкретном (предметном) содержании. Их состав, последовательность выполнения определяется логикой конкретной задачи, знанием способов ее решения.

Общелогические уд – обеспечивают формирование общего подхода к анализу учебного материала, способы ориентации в нем независимо от конкретного содержания (преобразование, сравнение, классификация).

По месту: предмет усвоения (научиться запоминать); средство усвоения (выучить наизусть).

По функциям: ориентировочные, исполнительные, контрольные, корректировочные.

По характеру познавательной деятельности: перцептивные, мнемические, умственные (аналитические, сравнительные, обобщающие).

По уровню овладения: внешние, внутренние.

По функциональным особенностям: планирующие, исполнительные, контролирующие, оценочные.

По отношению к проблеме: ставящие проблему, открывающие выход из нее.

По процессу актуализации знаний: репродуктивные, продуктивные, контролирующие, оценочные.

Соотношение всех видов действий в учебниках примерно равно, а в учебном процессе они представлены неодинаково

Свойства учебных действий.

Первичные. Вторичные.

-форма (материальные, внешнеречевые, умственные); - прочность;

-мера обобщенности (S границы действия); - разумность;

-мера самостоятельности - осознанность;

(разделение между педагогом и обучаемыми);

-мера свернутости (количество операций);

- мера освоенности (легкость, скорость выполнения, автоматизированность).

Содержание теории П.Я.Гальперина

2. Возможности и ограничения использования теории «планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

1. Любое действие начинается с ориентировки, зная которую, можно действие проконтролировать и скорректировать. А в УД ориентировку пропускают, поэтому школьники делают ошибки.

Свойства ориентировки: степень самостоятельности (самостоятельная / готовая); полнота (полная / неполная); область действия (общая / частная). Сочетаясь между собой, свойства дают 8 типов ООД.

ООД – наиболее важный компонент учебного действия, его управляющая часть.

Ее функции:

- обеспечивает правильность выполнения;

- позволяет из нескольких действий выбрать одно, наиболее рациональное;

- позволяет объяснить сделанный выбор. (Отвечает на вопрос почему?)

В соответствии с типами ООД П.Я.Гальперин выделил 3 типа обучения.

 

1 тип – ООД самостоятельная, неполная, частная. (ТО)

Достоинство – самостоятельность.

Недостатки: медленный темп усвоения действий, усвоение действия с ошибками, которые потом надо исправлять; исчезает мотивация учения, не формируется самоконтроль, педагог делит обучаемых на способных и неспособных.

 

 

2 тип – ООД готовая, полная, частная. (Алгоритмизированное обучение)

П.Я.Гальперин выделил 6 этапов усвоения ООД при 2 типе обучения.

1. Мотивационный

2. Уяснение ООД.

3. Действия в материальной форме.

4. Действия с использованием внешней (громкой) речи.

5. Этап проговаривания шепотом, «про себя».

6. Этап умственных действий.

Переход с одного этапа на следующий этап возможен только при полном усвоении предыдущего. Контроль на 3,4 этапах текущий; на 5,6 этапах итоговый.

Достоинства: быстрое и изначально правильное усвоение действия, высокая мотивация обучения, формируется навык самоконтроля, обучаемых не делят на способных и не способных.

Недостатки: маленькая сфера переноса способа действия, дает педагог, значит не вырабатывается способность к самостоятельному созданию алгоритма действия, требуется высокий уровень педагогической рефлексии.

 

3 тип - ООД самостоятельная, полная, общая. (РО)

Достоинства: усваиваются наиболее общие способы выполнения действия; широкий спектр переноса способа выполнения; развиваются познавательные процессы (произвольное внимание, память), а также теоретическое мышление.

Недостатки: высокий уровень педагогической рефлексии, проблема профессиональной подготовки.

 

2. Возможности и ограничения использования теории «планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

 

Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе.

Особенности использования метода планомерного формирования при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем.

1. Некоторые из этапов формирования умственных понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой, могут быть пропущены или работа на них может быт существенно редуцирована.

Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и особенно прочность.

2. На первом этапе, при формировании мотивации первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи, в контекст будущей профессиональной деятельности

Содержание, средства и институты воспитания

Механизм идентификации.

Связан с понятием идеал, эталон. Принятие эталона облегчает вхождение человека в новую социальную роль, усвоение им новых отношений, образование новых личностных структур.

Впервые возникает в дошкольном возрасте. Носит сначала внешний характер, но постепенно усваиваются вкусы, способы поведения родителей, их нормы и ценности. С возрастом круг общения ребенка расширяется, объектов для подражания становится больше.

Насильственное разрушение идеала очень болезненно переживается субъектом и может закончиться суицидом или полной перестройкой личности.

Педагогической деятельности

 

Возрастная и педагогическая психология

/ под ред. М.В.Гамезо

 

Психологические особенности педагога могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его педагогической деятельности. Выделяют три компонента педагогической деятельности: конструктивный, коммуникативный и организаторский.

Конструктивный компонент. В работе педагога большое ме­сто принадлежит конструированию лекции и практического занятия, подбору учебного материала в соответствии с требованиями учебной программы, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложе­ния студентам. Вся эта работа в конечном счете выливается в текст лекции или подробный конспект занятия, где предусмотрено все: содержание, система и последовательность.собственных действий, система и последовательность действий студентов (группы в целом и отдельных лиц).

Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой — воспи­тание у подрастающего поколения активной гражданской пози­ции, предъявляет определенные требования к личности учителя.

Педагог должен так подбирать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были осознаны, поняты и прочно усвоены.

Глубокое понимание и прочное усвоение невозможно без активной деятельности самих обучаемых. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обу­чения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Но какими бы общими руководствами (про­граммой, методической литературой) ни пользовался педагог, каждое занятие или лекция во многом зависят от его знаний, творче­ства, особенностей мышления, где огромное значение приобре­тает аналитическая деятельность педагога.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает и организаторская деятельность.

Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения;организация своего поведенияна занятии; организация деятельности обучаемыхпостоянная активи­зация их познавательной сферы.

Если педагог проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек студентов к активной мыс­лительной деятельности, то полноценного усвоения знаний не будет.

Не будет глубокого усвоения знаний и в том случае, если педагог в изложении материала не поставил перед студентами четкой задачи, не уточнял их ответы во время опроса по ходу изложения материала.

В процессе организации обучения и познавательной де­тальности необходима организация совместной деятельности обучаемых, организация индивидуальной деятельности.

Организационную деятельность трудно отделить от конструктивной. Все, что планирует педагог провести в течение занятия, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно - воспитательный процесс.

Коммуникативный компонент включает в себя установление и поддержание отношений со студентами, коленами, администрацией.

Тема № 1. Психологические особенности юношеского возраста.

1.Общая характеристика психического развития в студенческом возрасте. Специфика социальной ситуации развития студентов на различных курсах

Содержание процесса адаптации первокурсников

3. Типология студентов

1. Слово студент – усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста (юность – ранняя взрослость) и как личность может характеризоваться с трех сторон: биологической, социальной, психологической.

1) Биологическая сторона включает в себя тип высшей нервной дея­тельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д.

2) В социальной стороне воплощаются общественные от­ношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

3) Психологическая сторона представляет собой единство пси­хических процессов, состояний, и свойств личности, от ко­торых зависит успех обучения.

Возраст 17—22 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.

Характерной чертой нравственного развития является усиле­ние сознательных мотивов поведения.

Повыша­ется интерес к моральным проблемам, преобразование мотивации, системы ценностных ориентаций; интенсивное формирование специальных спо­собностей в связи с профессионализацией выделяют этот возраст как центральный период становления ха­рактера и интеллекта.

Сравнительно с другими пе­риодами жизни, в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, реше­ния вер6ально-логических задач и так далее.

Если говорить о периоде 17- 19 лет, то когнитивное разви­тие в этом возрасте характеризуется совершенствованием абстрактного мышле­ния и использованием метакогнитивных навыков.

Абстрактное мышление (мышление на уровне формальных операций) по Ж.Пиажевключает в себя раз­мышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, кото­рые могли бы произойти или не произойти. Юноши проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Оно обладает рядом характеристик.

- мышление на уровне формальных опера­ций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам («Давайте предположим, просто ради обсуждения, что...»).

- у юношей также возрастает способность планировать и предвидеть. В одном из исследований психолог обращался к второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать,в каком возрасте с ними произойдут эти события. Испытуемые студенческого возраста могли заглянуть дальше в будущее, чем испытуемые - старшеклассники, их рассказы были более конкретными.

Использование метакогнитивных навыков включает в себя способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений юноши учатся анализиро­вать и сознательно изменять процессы своего мышления. Решение проблем происходит более эф­фективно в том случае, когда у человека имеется больший запас соответствующей информации.

Итак, когнитивное развитие в юности характеризуется развитием мышления на уровне формальных операций, ростом метакогнитивных умений. Как следствие этого - накопление знаний, развитие компонентов обработки инфор­мации, расширение границ воображе­ния, диапазона суждений и проницательности.

За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления юношей становится значительно шире, а содержание мыш­ления — богаче и сложнее. Абстрак­тное мышление оказывает влияние не только на изучение есте­ственных наук и математики, но и на то, как юноши анализируют социальный мир.

«Стадии» студенческого мышления по Перри

1. Начальный дуализм. Авторитарная, дуалистическая интерпретация мира и своего образователь­ного опыта. Поиск истины и стремление к знанию. Деление мира только на хороший или плохой, правильный или неправильный. Роль преподавателей — учить студентов, а их собственная роль — прилежно учиться.

2. Концептуальный релятивизм. Столкновение с разногласиями во мнени­ях, колебаниями и заблуждениями. Постепенное начали признание и одоб­рение разнообразия мнений. Осознание права других людей на наличие отличной от их точки зрения,терпимость по отношению к множеству соперничающих точек зрения.

3. С амостоятельно выбранная пози­ция и ответственность. Твердое определение в позициях, принятие на себя ответственности за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни.

Для ус