Иллюстрации в работе с книгой — КиберПедия


Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...

Иллюстрации в работе с книгой



Б. Д. КОРСУНСКАЯ

ЧИТАЮ САМ

КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ

ДЛЯ ГЛУХИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Книга первая

Рекомендована

Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР

Издание 2-е, переработанное и дополненное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1985


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

Введение

Дошкольное детство является определяющим периодом в становлении и развитии личности. Именно в эти годы закладываются основы нравственных и этических представлений, которые в дальнейшем определяют поведение человека в обществе, его социальную значимость.

дошкольное детство — период человеческой жизни, отмеченный особой восприимчивостью, способностью накапливать знания, впечатления, остро и непосредственно реагировать на них. На основе усвоенного наглядным путем опыта формируется интеллектуальный и нравственный фундамент личности.

Нет нужды пояснять, что данная характеристика дошкольного периода в равной мере относится к глухим и слышащим детям, но впечатления, доступные ребенку, воспринимающему жизнь не только через зрение, но также и с помощью слуха, неизмеримо богаче и разнообразнее, чем те, которые выпадают на долю глухого дошкольника. Поэтому одной из главных задач воспитания глухого является восполнение недостающих жизненных впечатлений, расширение представлений об окружающем мире, пробуждение эмоций и духовной жизни, т. е. компенсация ущерба, нанесенного развитию ребенка глухотой.

В этом сложном и важном процессе велика роль детской художественной литературы, которую нормальные дети воспринимают на первых порах через устное слово взрослых. Отсутствие у глухих дошкольников слуха и речи не может служить основанием для лишения их такого важнейшего средства познания, как чтение художественной литературы. Многочисленные наблюдения и педагогический эксперимент, осуществленный нами, подтверждают, что приобщение глухих к детской художественной литературе, пусть в меньшем объеме, в обедненном качестве, с использованием специальных методических средств и приемов, играет огромную роль в становлении их личности.

Нормальные дети с раннего возраста становятся слушателями. За дача всех, кто причастен к воспитанию глухих,— как можно раньше сделать их читателями.



Жизнь, наука давно доказали возможность достижения глухими от рождения (или оглохшими до усвоения речи) высокого уровня умственного и речевого развития. В школьном возрасте им может быть доступен ряд литературных произведений, предназначенных для слышащих более младшего возраста. К концу обучения в школе многие глухие учащиеся в состоянии читать те же книги, что и их слышащие сверстники. Однако для достижения такого уровня овладения чтением необходимо «с младых ногтей» и в течение всего времени обучения развивать и закреплять навык понимания письменной речи, используя сначала облегченные специально составленные тексты, затем адаптированные литературные тексты и, наконец, оригинальные произведения.

Программа воспитания и обучения глухих дошкольников уже на первом году обучения предусматривает формирование навыка аналитического чтения. Но эмоциональное и эстетическое воздействие упрощенного книжного текста, который читает глухой ребенок четырех-пяти лет, не может идти ни в какое сравнение с тем воздействием, которое оказывает на слышащего восприятие речи во всей ее стилистической и интонационной выразительности. Восполнить эту разницу, возместить глухим детям отсутствие эмоционального восприятия — сложная и важная за дача. для ее решения разработаны конкретные методические указания, предусматривающие широкое использование приема рассказывания.

С раннего возраста в жизнь слышащего ребенка легко и естественно входит устный рассказ взрослого, являющийся как бы предшественником самостоятельного чтения. По этой же модели — через рассказ к самостоятельному чтению — должно осуществляться и приобщение к литературе глухих дошкольников.

Книга и методическое руководство к ней являются результатом многолетнего исследования, посвященного поискам путей и возможностей приобщения глухих дошкольников к чтению художественной литера туры, воспитания интереса и любви к книге. Разумеется, примитивные, предельно облегченные тексты, предлагаемые для чтения на первых порах обучения, лишь очень условно можно назвать художественными. И все же с помощью этих текстов перед глухими дошкольниками открывается мир чувств, образов, понятий, знаний; они впервые знакомятся с жанром рассказа.



Книга «Читаю сам» — не учебник. Прообразом ее являются сборники маленьких рассказов из серии «Читаем сами», предназначенные для слышащих младших школьников. Книга «Читаю сам» используется сурдопедагогами для решения ряда задач, в частности для воспитания у детей интереса к книге, потребности читать самостоятельно. Чем раньше дети овладевают чтением, тем увлекательнее кажутся им занятия, на которых инсценируются отдельные рассказы, тем охотнее обращаются они к чтению других рассказов. Не нужно думать, что все имеющиеся в книге тексты должны быть непременно прочитаны и проработаны с детьми на занятиях по чтению.

Программная задача — обучение чтению — может решаться на раз личном по содержанию материале. Мы стремились так подобрать тексты, чтобы они могли быть использованы одновременно для реализации таких программных задач, как воспитание поведения детей, формирование у них нравственных и этических представлений, а также других предусмотренных программой представлений.

Известно, что обучение дошкольников носит наглядно-образный характер; на основе наглядного восприятия осуществляется усвоение учебного материала и накопление соответствующего словаря, в том числе слов, обозначающих нравственные понятия. Вот почему большое значение приобретает выразительный, эмоциональный инсценированный рас сказ взрослого, в процессе которого дети не только знакомятся с содержанием рассказа (на первом и втором годах обучения), но и правильно усваивают его смысл. Рассказ педагога должен «оживлять» тексты (дающие весьма общий образец поведения, правильного отношения к взрослым, детям, природе, животным), затрагивать чувства детей, стимулировать их к подражанию хорошему и порицанию дурного. После инсценирования дети самостоятельно читают рассказ по книге.

Ситуации, описанные в рассказах, позволяют формировать у детей предусмотренный программой минимум нравственных представлений, а также нормы поведения в быту. Предполагается, что рассказы (после дующие беседы на тему) будут использоваться для пробуждения у детей нравственных чувств (необходимый этап на пути формирования нравственных представлений), для уточнения уже имеющихся представлений и укрепления соответствующего словаря.

Известно, что даже для простого запоминания буквенного состава слова требуется многократное его повторение. Усвоение значения слова происходит в результате употребления его в разнообразных контекстах. Том более необходимо обеспечить неоднократное восприятие детьми образца правильного поведения, являющееся первой ступенью формирования элементарных представлений, т. е. осуществлять повторное чтение рассказа. Однако частое перечитывание рассказов, наскучив детям, приводит к противоположному результату: у них пропадает интерес к чтению. Единственно целесообразный путь заключается в том, чтобы после инсценировки и самостоятельного чтения использовать данный текст, от рывки из него, отдельные словосочетания на различных занятиях в процессе решения других учебных задач. Делать это следует осмотрительно, не превращая книгу для чтения в учебник по развитию речи. Например, главные слова прочитанного рассказа могут стать предметом анализа на занятиях по формированию лексических и грамматических обобщений, отдельные слова включаются в поручения, которые даются в быту и игре; диалоги воспроизводятся при выполнении упражнений по разговорной речи — в быту, во время проведения сюжетных игр и драматизации рассказа детьми.

Перечитывать рассказы рекомендуется перед упражнениями по слухо-зрительному, а со временем только по слуховому распознаванию текс та. На занятиях по изобразительной деятельности дети вспоминают рассказы, чтобы их проиллюстрировать. Разумеется, знакомые рассказы предлагаются. детям для индивидуального чтения в свободное время. Некоторые сюжеты в книге даны в различных вариантах, что позволяет вернуться к теме, ненавязчиво закрепить в сознании детей дидактичёскую направленность рассказа. И наконец, еще один повод для перечитывания соответствующего текста возникает при проведении работы с картинками по основным темам, помещенными в конце книги (в процессе бесед и составления рассказов).

Работа с книгой на первом году обучения является первым этапом на пути к самостоятельному чтению. В течение всего первого года тексты используются для расширенного рассказа взрослого, цель которого — пробудить у детей интерес к книге, эмоционально зарядить их и облегчить им последующее чтение и понимание прочитанного.

Только на втором году обучения делаются первые шаги в развитии у детей навыка собственно самостоятельного чтения; при этом используются рассказы на знакомые темы и усвоенный лексический материал.

Книга первая

Зав. редакцией Г. Н. Воскресенский

Редактор Л. С. Михельсон

Художники Е. В. Викторов, Б. Л. Рытман,

Б. Д. КОРСУНСКАЯ

ЧИТАЮ САМ

КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ

ДЛЯ ГЛУХИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Книга первая

Рекомендована

Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР

Издание 2-е, переработанное и дополненное

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1985


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

Введение

Дошкольное детство является определяющим периодом в становлении и развитии личности. Именно в эти годы закладываются основы нравственных и этических представлений, которые в дальнейшем определяют поведение человека в обществе, его социальную значимость.

дошкольное детство — период человеческой жизни, отмеченный особой восприимчивостью, способностью накапливать знания, впечатления, остро и непосредственно реагировать на них. На основе усвоенного наглядным путем опыта формируется интеллектуальный и нравственный фундамент личности.

Нет нужды пояснять, что данная характеристика дошкольного периода в равной мере относится к глухим и слышащим детям, но впечатления, доступные ребенку, воспринимающему жизнь не только через зрение, но также и с помощью слуха, неизмеримо богаче и разнообразнее, чем те, которые выпадают на долю глухого дошкольника. Поэтому одной из главных задач воспитания глухого является восполнение недостающих жизненных впечатлений, расширение представлений об окружающем мире, пробуждение эмоций и духовной жизни, т. е. компенсация ущерба, нанесенного развитию ребенка глухотой.

В этом сложном и важном процессе велика роль детской художественной литературы, которую нормальные дети воспринимают на первых порах через устное слово взрослых. Отсутствие у глухих дошкольников слуха и речи не может служить основанием для лишения их такого важнейшего средства познания, как чтение художественной литературы. Многочисленные наблюдения и педагогический эксперимент, осуществленный нами, подтверждают, что приобщение глухих к детской художественной литературе, пусть в меньшем объеме, в обедненном качестве, с использованием специальных методических средств и приемов, играет огромную роль в становлении их личности.

Нормальные дети с раннего возраста становятся слушателями. За дача всех, кто причастен к воспитанию глухих,— как можно раньше сделать их читателями.

Жизнь, наука давно доказали возможность достижения глухими от рождения (или оглохшими до усвоения речи) высокого уровня умственного и речевого развития. В школьном возрасте им может быть доступен ряд литературных произведений, предназначенных для слышащих более младшего возраста. К концу обучения в школе многие глухие учащиеся в состоянии читать те же книги, что и их слышащие сверстники. Однако для достижения такого уровня овладения чтением необходимо «с младых ногтей» и в течение всего времени обучения развивать и закреплять навык понимания письменной речи, используя сначала облегченные специально составленные тексты, затем адаптированные литературные тексты и, наконец, оригинальные произведения.

Программа воспитания и обучения глухих дошкольников уже на первом году обучения предусматривает формирование навыка аналитического чтения. Но эмоциональное и эстетическое воздействие упрощенного книжного текста, который читает глухой ребенок четырех-пяти лет, не может идти ни в какое сравнение с тем воздействием, которое оказывает на слышащего восприятие речи во всей ее стилистической и интонационной выразительности. Восполнить эту разницу, возместить глухим детям отсутствие эмоционального восприятия — сложная и важная за дача. для ее решения разработаны конкретные методические указания, предусматривающие широкое использование приема рассказывания.

С раннего возраста в жизнь слышащего ребенка легко и естественно входит устный рассказ взрослого, являющийся как бы предшественником самостоятельного чтения. По этой же модели — через рассказ к самостоятельному чтению — должно осуществляться и приобщение к литературе глухих дошкольников.

Книга и методическое руководство к ней являются результатом многолетнего исследования, посвященного поискам путей и возможностей приобщения глухих дошкольников к чтению художественной литера туры, воспитания интереса и любви к книге. Разумеется, примитивные, предельно облегченные тексты, предлагаемые для чтения на первых порах обучения, лишь очень условно можно назвать художественными. И все же с помощью этих текстов перед глухими дошкольниками открывается мир чувств, образов, понятий, знаний; они впервые знакомятся с жанром рассказа.

Книга «Читаю сам» — не учебник. Прообразом ее являются сборники маленьких рассказов из серии «Читаем сами», предназначенные для слышащих младших школьников. Книга «Читаю сам» используется сурдопедагогами для решения ряда задач, в частности для воспитания у детей интереса к книге, потребности читать самостоятельно. Чем раньше дети овладевают чтением, тем увлекательнее кажутся им занятия, на которых инсценируются отдельные рассказы, тем охотнее обращаются они к чтению других рассказов. Не нужно думать, что все имеющиеся в книге тексты должны быть непременно прочитаны и проработаны с детьми на занятиях по чтению.

Программная задача — обучение чтению — может решаться на раз личном по содержанию материале. Мы стремились так подобрать тексты, чтобы они могли быть использованы одновременно для реализации таких программных задач, как воспитание поведения детей, формирование у них нравственных и этических представлений, а также других предусмотренных программой представлений.

Известно, что обучение дошкольников носит наглядно-образный характер; на основе наглядного восприятия осуществляется усвоение учебного материала и накопление соответствующего словаря, в том числе слов, обозначающих нравственные понятия. Вот почему большое значение приобретает выразительный, эмоциональный инсценированный рас сказ взрослого, в процессе которого дети не только знакомятся с содержанием рассказа (на первом и втором годах обучения), но и правильно усваивают его смысл. Рассказ педагога должен «оживлять» тексты (дающие весьма общий образец поведения, правильного отношения к взрослым, детям, природе, животным), затрагивать чувства детей, стимулировать их к подражанию хорошему и порицанию дурного. После инсценирования дети самостоятельно читают рассказ по книге.

Ситуации, описанные в рассказах, позволяют формировать у детей предусмотренный программой минимум нравственных представлений, а также нормы поведения в быту. Предполагается, что рассказы (после дующие беседы на тему) будут использоваться для пробуждения у детей нравственных чувств (необходимый этап на пути формирования нравственных представлений), для уточнения уже имеющихся представлений и укрепления соответствующего словаря.

Известно, что даже для простого запоминания буквенного состава слова требуется многократное его повторение. Усвоение значения слова происходит в результате употребления его в разнообразных контекстах. Том более необходимо обеспечить неоднократное восприятие детьми образца правильного поведения, являющееся первой ступенью формирования элементарных представлений, т. е. осуществлять повторное чтение рассказа. Однако частое перечитывание рассказов, наскучив детям, приводит к противоположному результату: у них пропадает интерес к чтению. Единственно целесообразный путь заключается в том, чтобы после инсценировки и самостоятельного чтения использовать данный текст, от рывки из него, отдельные словосочетания на различных занятиях в процессе решения других учебных задач. Делать это следует осмотрительно, не превращая книгу для чтения в учебник по развитию речи. Например, главные слова прочитанного рассказа могут стать предметом анализа на занятиях по формированию лексических и грамматических обобщений, отдельные слова включаются в поручения, которые даются в быту и игре; диалоги воспроизводятся при выполнении упражнений по разговорной речи — в быту, во время проведения сюжетных игр и драматизации рассказа детьми.

Перечитывать рассказы рекомендуется перед упражнениями по слухо-зрительному, а со временем только по слуховому распознаванию текс та. На занятиях по изобразительной деятельности дети вспоминают рассказы, чтобы их проиллюстрировать. Разумеется, знакомые рассказы предлагаются. детям для индивидуального чтения в свободное время. Некоторые сюжеты в книге даны в различных вариантах, что позволяет вернуться к теме, ненавязчиво закрепить в сознании детей дидактичёскую направленность рассказа. И наконец, еще один повод для перечитывания соответствующего текста возникает при проведении работы с картинками по основным темам, помещенными в конце книги (в процессе бесед и составления рассказов).

Работа с книгой на первом году обучения является первым этапом на пути к самостоятельному чтению. В течение всего первого года тексты используются для расширенного рассказа взрослого, цель которого — пробудить у детей интерес к книге, эмоционально зарядить их и облегчить им последующее чтение и понимание прочитанного.

Только на втором году обучения делаются первые шаги в развитии у детей навыка собственно самостоятельного чтения; при этом используются рассказы на знакомые темы и усвоенный лексический материал.

Иллюстрации в работе с книгой

Иллюстрации, помещенные в книге, можно разделить на четыре группы в зависимости от их назначения и характера работы с ними.

Работа с иллюстрациями на первых четырех страницах книги является как бы введением к обучению чтению (техникой дактильного чтения дети уже владеют). Выполнение заданий по этим картинкам направлено на активизацию у детей внимания, на развитие умения распознавать, различать, находить сходное. Навыки такого рода частично уже усвоены чтение табличек, подбор картинок и табличек, выполнение поручений по табличкам — все эти виды работ хорошо знакомы детям к моменту обращения к книге. Однако теперь уровень требований повышается, становится более взрослым. В ходе работы по иллюстрациям первой группы дети должны перейти рубеж усложнения требований, с тем чтобы подготовиться к новой, очень важной для них форме работы — чтению книги — и воспитать в себе привычку вдумываться, вглядываться, осмыслять прочитанное.

Иллюстрации, помещенные на с. 7—19, предваряют рассказы. На них изображены известные детям персонажи (мальчик, девочка, папа, мама), выполняющие знакомые действия. К картинкам даны двух-трехсловные подписи, а также задания, начинающиеся глаголом повелительного наклонения покажи. Эту форму глагола дети употребляют в общении и распознают глобально. Иллюстрации второй группы и подписи к ним предназначены для того, чтобы, во-первых, научить детей обращаться с книгой, во-вторых, познакомить их с повествовательным предложением, противопоставляя его побудительному предложению, в-третьих, развивать технику дактильно-устного чтения.

К третьей группе относятся иллюстрации к каждому из рассказов. Они не раскрывают содержание текстов, а помогают детям вспомнить те или иные действия, предмет или слово, предварительно показанные педагогом в инсценировке. Часть рисунков к рассказам представляет со бой словарные картинки с подписями; с помощью этих картинок детей приучают обращаться к словарю в тех случаях, когда они не понимают прочитанное слово или не могут ответить на вопросы, т. е. готовят их к самостоятельному чтению.

В соответствии с предлагаемой методикой на первом и втором годах обучения педагог в процессе инсценированного рассказа, который пред шествует самостоятельному чтению, лишь изредка, для уточнения, обращается к картинкам, помещенным в книге, в основном используя натуральные предметы и игрушки.

Умелое, точно рассчитанное обращение к иллюстрации обогащает текст рассказа, отчасти компенсирует недостаток художественности эмоционально воздействует на детей и доставляет им эстетическую радость.

Некоторые педагоги переоценивают роль иллюстраций в процессе разъяснения смысла прочитанного слова. Использования картинок особенно следует избегать при объяснении слов, означающих действия и качество предметов, предпочитая показ действий и натуральных предметов.

Иллюстрации, которые даны в конце книги, охватывают основные программные темы и предназначены для проведения заключительных бесед по ним. Сюда относятся такие темы, как «Что делают дома», «В детском саду», «Времена года», «Помощь», «Самостоятельность», «Праздник» и т. д. После чтения нескольких рассказов на определенную тему на занятиях по развитию речи следует обратиться к соответствующим картинкам.

Уже после чтения первых страниц и усвоения названий обиходных действий пока на уровне их глобального распознавания (ест, пьет, лежит, читает, играет и т. д.) можно провести беседу по картинке на с. 114. для называния действий, изображенных на карт на этом этапе дети пользуются табличками. Они подбирают таблички, а педагог последовательно размещает их на наборном полотне или записывает на доске (по одной фразе на строчке). Составленный таким образом текст дети прочитывают хором дактильно-устно. Этот текст обобщается доступным для них словом «дома». На втором году обучения усложненный рассказ на эту же тему используется для расширения представлений о доме, формирования представления о семье и может быть назван «Семья».

После чтения стихотворения «Я по комнате хожу...» (с. 61), рассказов «Вместе с мамой» (с. 80—81), «Уборка» (с. 84) проводится беседа по картинке на с. 121 и т. д.

Проведение бесед служит поводом для перечитывания рассказов. В процессе этой работы осуществляется проверка понимания прочитанного и усвоения словаря, активизация лексики, формирование у детей первичного навыка последовательного рассказывания.






Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...





© cyberpedia.su 2017-2020 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!

0.03 с.