Специфические особенности потребности в общении со сверстниками у дошкольников

Наши экспериментальные материалы подтверждают выдвинутую М.И. Лисиной гипотезу, что единая по своей природе коммуника­тивная потребность имеет в двух сферах общения дошкольников ряд сходных черт и специфических особенностей. Так, некоторые модификации содержания коммуникативной потребности в общении со взрослым и сверстником оказываются у дошкольников идентич­ными. И в той и в другой сферах наблюдается стремление детей к вниманию и доброжелательности партнера; они заинтересованы в сотрудничестве и взрослого, и сверстника. Дети испыты­вают потребность в уважительном отношении и взрослого чело­века, и ровесника. Дошкольники хотят взаимопонимания и сопе­реживания взрослого, и им не чужды аналогичные контакты со сверстниками.

Однако в контактах дошкольников с другими детьми исследо­ватели наблюдали и такие проявления, которые не отмечали в их коммуникативной деятельности со взрослым. Мы имеем в виду по­требность в самовыражении и соучастии сверстников у детей ран­него возраста и в их сотворчестве как разновидности сотрудниче­ства. Наши материалы свидетельствуют также и о том, что идентич­ные разновидности содержания потребности дошкольников в обще­нии со взрослым и сверстником имеют ряд специфических осо­бенностей.

/ По нашим данным, потребность в сотрудничестве со сверстником имеет некоторые отличия от аналогичной потребности в общении ребенка со взрослым. Потребность в сотрудничестве со взрослым возникает у детей в процессе овладения ими предметно-практиче­скими действиями. Взрослый выступает для них помощником, соуча­стником и носителем образцов деятельности (М. И. Лисина, 1986; М. Г. Елагина, 1985; Д. Б. Эльконин, 1978 а, б). Потребность в сотрудничестве со сверстником возникает у дошкольников в ус­ловиях ведущей игровой деятельности. Однако параллельно про­должается овладение ребенком и предметно-практической сферой, которое по-прежнему осуществляется ^преимущественно в контак­тах со взрослым человеком. Те способы деятельности, которые он постигает в общении со взрослым, ребенок воспроизводит (отра­батывает) в общении со сверстником, как бы практически апроби­руя их. Сверстник становится участником такой «отработки». Его равенство позволяет ребенку прямо накладывать сведения 93

о себе на образ сверстника и получать знания о своих возможностях. Сверстник, не осознавая этого, должен либо утвердить правильность действий ребенка, либо побудить его внести в них коррективы, что возможно именно в совместной деятельности со сверстником (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн, 1985).

В общении со сверстником дошкольник может и овладевать образцами деятельности, которые демонстрирует другой ребенок. Причем этот вариант сотрудничества со сверстником, видимо, один из первых его этапов. Подобный путь присущ детям пассив­ным и недостаточно самостоятельным в деятельности (А. Э. Рейн­стейн, 1982). В контактах со взрослым этот вариант сотрудничества является высшей его формой.

Второй вариант сотрудничества со сверстником (равенство парт­неров) напоминает этап соучастия при взаимодействии со взрос­лым. Но это не соучастие в овладении отдельным действием (как у детей раннего возраста в общении со взрослым), а соучастие в организации целостной практической деятельности (например, совместное строительство из кубиков).

Третий вариант сотрудничества со сверстником (навязывание ему своих образцов деятельности) представляет собой знаменатель­ный феномен: ребенок в контактах с ровесником занимает позицию старшего. Это возможно благодаря тому, что ребенок уже много времени имел перед собой пример такой позиции взрослого по от- t ношению к себе (А. Э. Рейнстейн, 1976; Д. Б. Годовикова, 1979). Взаимодействие, со сверстником открывает дошкольнику пути апро­бирования усвоенных эталонов деятельности именно через позицию старшего по отношению к партнеру. Потребность в сотрудничестве как бы обращается от стремления получать" образцы и апробиро­вать их в совместной деятельности к желанию давать образцы и тоже апробировать их в совместной деятельности, но уже с позиции следя­щего за правильностью их выполнения.

И наконец, еще одна и, может быть, самая важная особен­ность потребности дошкольников в сотрудничестве со сверстником— наличие в ней творческого компонента.

Потребность в признании при общении со взрослым обнаружи­вается у детей на границе раннего и дошкольного возраста (М. И. Ли­сина, 1974 а, б). Она связана с развитием познавательных интересов ребенка и осознанием им своего я (В. С. Мухина, 1975). Ребенок испытывает нужду в уважительном отношении взрослого к волнующим его познавательным вопросам: иначе невозможно участие взрослого в познавательной деятельности ребенка и удовлет­ворении свойственной последнему познавательной страсти.

Потребность ребенка в признании сверстника также связана с познавательным общением. Одна из характернейших особенностей этой потребности — споры, в которых ребенок отстаивает свою позицию знающего и умеющего. Однако тут же начинаются и различия. Если у взрослых ребенок получает сведения о предметах

Рис. 2. Оценка дошкольником себя и партнера в общении со взрослым и сверстником

и явлениях окружающего мира, то в общении со сверстником он апробирует полученные знания. Ребенок ищет подтверждение тому, что он сам теперь выступает их носителем. /Отсюда высокая чувствительность к оценкам сверстника и обидчивость, когда зна­ния и умения ребенка оспариваются другими детьми.

Разница потребности в признании и уважении в двух сферах общения дошкольников выступает и в некоторых других ее особен­ностях. Так, в контактах со взрослым это проявляется в несколько завуалированной форме: в повышенной обидчивости детей, в их стремлении к самостоятельности и т. п. (М. И. Лисина, 1974 б). В об­щении с ровесниками то же самое проступает как бы в обнаженном виде. Ребенок прямо и открыто стремится утверждать себя как зна­тока и умельца.» А. Э. Рейнстейн (1982) экспериментально установи­ла, что до 6 лет дошкольники во всех контактах со взрослым и сверстником, связанных со знаниями, умениями, оценивают прежде и чаще всего себя (рис. 2) (ср. два левых и два правых столбика в каж­дой возрастной группе). Дети предпочитают оценивать себя в контак­тах со сверстником (ср. 1-й и 2-й левые столбики), при этом, как правило, себя оценивают выше, нежели сверстника. Самого сверст­ника они также оценивают чаще, чем взрослого (ср. 3-й и 4-й стол­бики). Таким образом, процесс утверждения себя как знатока и умельца разворачивается преимущественно в коммуникативной деятельности дошкольников со сверстником и протекает в форме

конкурентного сопоставления себя с ровесником и прямого ут­верждения своего превосходства.

Картина меняется, после 6 лет, когда ребенок начинает «видеть» партнера, в особенности ровесника, а также и все его положительные свойства. Потребность в уважении выступает как потребность в признании, в утверждении своей позиции знатока и умельца.

Потребность в взаимопонимании и сопереживании соответствует высшей форме коммуникативной деятельности: внеситуативно-лич­ностному общению (М. И. Лисина, 1974 а, б, 1980, 1986). На данном уровне развития коммуникативной потребности ребенок ищет сопоставления позиций (своей и партнера). Этот уровень предпо­лагает, как считает М. И. Лисина, способность ребёнка изложить свою точку зрения, выслушать мнение другого и испытать совпаде­ние, гармонию состояний — своего и партнера. Эмоциональным эк­вивалентом взаимопонимания выступает сопереживание. Под сопе­реживанием имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучное чувство, вызванное общностью мнения.

При рассмотрении понятия потребности во взаимопонимании и сопереживании взрослого имеется в виду не безоговорочное прия­тие ребенком точки зрения партнера и не способность встать на нее, а выработка в общении собственной позиции путем соот­несения своих знаний и опыта с оценками и точками зрения других людей. Потребность дошкольников во взаимопонимании и сопере­живании мы понимаем как активность детей в формировании собственной точки зрения на различные явления мира.

По мнению ряда авторов (Р. А. Смирнова, 1981; А. Э. Рейнстейн, 1982; И. А. Залысина, 1982; Н.И. Ганошенко, 1985; и др.), дошкольникам свойственно стремление разделить„свои переживания не только со взрослым, но и со сверстником. Но "это стремление по-разному проявляется в двух сферах их общения.. Так, в экспе­риментах И. А. Залысиной (1982) дети вместе со взрослым или сверстником просматривали диафильмы, в опытах Н. И. Ганошенко (1983)—совместно с упомянутыми партнерами прослушивали музы­ку. По ходу просмотра и прослушивания и после этого дети дели­лись отношением к воспринимаемому, вступали в общение с парт­нерами. Н. И. Ганошенко сопоставляла особенности проявления потребности в сопереживании, взаимопонимании сверстника и взрос­лого. Предварительно выделялись три ее уровня. На первом уровне отмечалось наличие переживания у ребенка и стремление привлечь к этому внимание партнера. Второму уровню соответствовало желание дошкольников установить меру подобия переживаний, вызванных одним и тем же явлением у себя и партнера. Для второго уровня характерно преобладание аффективных компонентов оценки происходящего. Третий уровень проявлялся в попытках ребенка соотнести свою оценку с оценкой партнера и выработать сходную с ним (или новую, но общую) точку зрения. В качестве испытуемых выступали дети 3—4 и 5—6 лет. 96

Оказалось, что в состоянии возбуждения и переживания дети зрительно почти в 2 раза, а с помощью речи в 3 раза чаще обраща­лись к сверстнику, чем к взрослому (а иногда и в 6 и 7 раз) (Н. И. Ганошенко, 1985; И. А. Залысина, 1982). Речевые обращения, связанные с эмоциональным возбуждением и переживаниями ребен­ка, в общении со сверстником и взрослым составляли 35,9 и 20 % соответственно. В общении со сверстником обращения дошколь­ников становятся эмоциональнее, чем в контактах со взрослым. Дошкольники активно обращаются к сверстнику по самым различ­ным поводам. А при сильных переживаниях и возбуждении они прежде всего устремляются именно к ровеснику, а не к взрослому (см. табл. 11).

Приведенные данные показывают, что дошкольник не только более активен со сверстником в стремлении разделить с ним пере­живание, но и уровень функционирования этой потребности В' контактах с ровесниками оказывается как бы выше. Равенство сверстника позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отноше­ние к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

Со взрослым ребенок в меньшей степени стремится поделиться своими переживаниями (исключение составляют устрашающие и требующие защиты ситуации) и, скорее, ждет от него одобрения своего отношения к происходящему и подтверждения своих нрав­ственно-этических оценок. А со сверстником дошкольнику важнее разрядить эмоциональное состояние, чем соотнести свои оценки и отношения. В момент наибольшего возбуждения дошкольник всегда стремится вовлечь в свою радость сверстника. Дети пытались до­биться одинакового отношения, созвучного чувства, сходной оценки происходящего. Но со взрослым ребенок не только соотносил свои отношения и оценки, но и согласовывал, «прорабатывал» их-содержательную сторону, сравнивая с объективным эталоном. Со сверстником—лишь сопоставлял, ища тождества, проверяя себя таким образом в реальной жизни.

Таблица 11

Количество проявлений (в абс. ед.) потребности в сопереживании

и взаимопонимании у дошкольников в адрес взрослого

и сверстника при совместном восприятии ими музыки

(в сумме по двум возрастным группам)

 

Уровень сформиро­ванности потребности	Инициативные обращения к сверстнику взрослому
I II III

4 Зак. 1045

* * *

Психологическая природа потребности в общении (в познании себя и другого) вытекает из общественной природы человеческой деятельности, необходимости согласования себя с другими людьми и знания как собственных возможностей, так и окружающих. Со­держание коммуникативной потребности — это то, что необходимо. Знать одному человеку о другом и о самом себе, чтобы успешно решать в совместной деятельности жизненные задачи. Качествен­ные преобразования содержания коммуникативной потребности связаны с изменением жизненных задач человека, а следовательно, и того, что нужно знать о партнере и о себе для успешного решения этих задач.

Характер ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры определяет основное содержание их коммуникативной потребности во взаимодействии со сверстником, которое выража­ется в потребности в сотрудничестве. Игра — деятельность особого рода. Ее характеризует определенная условность и то, что цель ее не конечный результат, а собственно процесс... Благодаря игре происходит воспроизведение и усвоение детьми реальной человеческой практики и взаимоотношений. Последнее обусловлива­ет сложный характер потребности в сотрудничестве сверстников-дошкольников. Ребенку необходимо знание, как своих деловых возможностей, так и сверстника (он очень внимателен к действиям сверстника и постоянно демонстрирует свои умения); не менее важно для него понимание преобразующих (творческих) возмож­ностей своих и партнера и т. д.

Согласование усилий, обусловленное совместной деятельностью, требует постоянного соотнесения себя с партнером, определения места и позиции каждого. И это выражается как в пристрастном и критическом внимании дошкольника к сверстнику, так и в острой потребности в признании последним его достоинств. Но это только одна сторона дела.

Необходимость согласования усилий в совместной деятельности вынуждает к постоянному поиску точек соприкосновения, сходства, общности. Это выражается у дошкольников в потребности в сопе­реживании сверстника и согласовании с ним мнений и оценок. Однако особый, «процессуальный» характер игровой деятель­ности обусловливает специфичность потребности в сопереживания у детей в сфере контактов с равным партнером.

Потребность ребенка в общении со сверстником — специфический вариант общей коммуникативной потребности, состоящей в стрем­лении ребенка к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа.

Глава пятая

Развитие мотивов общения

Со сверстниками