Воспитательный процесс и воспитательная система

На наш взгляд, следует различать воспитание как целенаправленную дея­тельность педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей, обеспечи­вающей усвоение ими ценностей культуры, создание условий для их развития, организацию культуросообразной среды их жизни и т.д., от воспитательного процесса как восхождения личности к ценностям, смыслам обретения ею ранее отсутствовавших свойств, качеств, жизненных позиций.

Иными словами, воспитательная система – это внешняя среда жизнедея­тельности детей, которая создаётся искусственно, усилиями педагогов и других участников воспитания, а воспитательный процесс – это естественный процесс позитивных изменений, происходящий с личностью в ходе активной перера­ботки её сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предла­гает ей система воспитания (понимаемая в широком и узком смысле).

Таким образом, воспитательный процесс – это внутренне детерминирован­ный процесс движения личности к своей идеальной форме, к своей индивиду­альной целостности, самобытности, к своему личностному образу.

Современные концепции воспитания выстраиваются на идеях педагогиче­ской поддержки субъектности ребёнка, его сознательности, ответственности, активности.. Для проявления этих качеств ребёнку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оцени­вать, совершать поступки, отстаивать своё мнение, утверждать себя и т. д. Мо­жет быть, поэтому современному воспитанию становится тесно в рамках пред­намеренно создаваемых воспитательных систем, где всё заранее определено и достаточно жёстко регламентировано, и оно ищет для себя адекватную гумани­стическим идеям форму организации – воспитательное пространство.

 

Воспитательное пространство и воспитательная среда

Авторы книги «Управление воспитательной системы школы» (М., 1999) да­ют такое определение этому феномену:

«...воспитательное пространство есть хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в вос­питательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности с целью обеспечения ей чувства психологиче­ского комфорта и условий для развития и самореализации».

Нельзя не согласиться, что воспитательное пространство – это единая про­странственно-временная форма бытия участников воспитания. Однако проек­тируемое далее авторами «преобразование» воспитательного пространства в «фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности» вызывает наше несогласие, так как помещает новое понятие в старый ракурс действую­щих на личность извне систем и технологий. Думается, что интегративная функция воспитательного пространства состоит не в том, чтобы усилить воз­действие на личность, а в том, чтобы интегрировать личность в культуру, соз­дать культуросообразную среду воспитания, раскрыть поле выборов культур­ных образцов и смыслов жизни. Воспитательное пространство – это не только внешняя среда, но и духовное пространство личностей ученика и учителя, ин­тегрированных в эту среду.

Итак, воспитательное пространство – это пространство культуры, питаю­щее развитие личности. В нём представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни. Это пространство социальных, культурных, жиз­ненных выборов и самореализации личности, самоосуществление которой про­исходит в различных воспитательных средах, преднамеренно создаваемых в воспитательном пространстве (академическая среда, клубная, среда творческие мастерские и др.). Воспитательные среды обслуживают мир детства.

 

Мир детства

Педагогическая действительность может быть понята более глубоко, если рассматривать её как состоящую из различных миров: мира образования, мира культуры, мира социальности, мира информации и т.д., мира взрослых людей и мира детства.

Думается, что отношение к миру детства является разграничительным мо­ментом социоориентированных и гуманистических воспитательных концепций.

В социоориентированных концепциях детство не имеет самостоятельного значения, оно рассматривается как подготовительный этап жизни, вследствие чего ивоспитанию придаётся функция подготовки к жизни путём формирова­ния определённых знаний, умений, навыков, мировоззренческих установок.

В гуманистических же концепциях детство наполнено особыми духовными смыслами, переживаниями, свободно избираемыми формами проживания жиз­ни и самопроявления личности. В современных концепциях воспитания обо­значилось новое понимание феноменов детства.

По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе.

Безусловным феноменом развития личности в детстве является «слой дет­ского сознания». Этим термином мы обозначаем способность детей отражать мир, радуясь ему, в мажорных тонах, ярких красках, доверять ему, проявлять особую сензитивность к добру, красоте, творчеству, наивно и искренне верить во всё хорошее. Поэтому необходимо охранительное отношение к детству. Главная задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы сохранить мир дет­ства в целости и неприкосновенности и помочь ребёнку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача – обеспечить постепенный и безболезненный переход ребёнка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры.

В психолого-педагогической литературе имеются попытки по-новому опи­сать мир детства, но целостной концепции развития личности в детстве, осно­ванной на идеях гуманно-личностного подхода и достижениях всех наук, изу­чающих ребёнка, ещё не создано. Может быть, поэтому в современных концеп­циях воспитания личность ребёнка представлена бедно, односторонне, несмот­ря на декларацию таких целей воспитания, как её всестороннее и разносторон­нее развитие.

 

Личностно ориентированные воспитательные процессы и содержание воспитания

Главное назначение воспитания состоит в том, чтобы помочь самоосуществ­лению человека, становлению его индивидуального личностного образа. Нельзя не согласиться с К. Ясперсом, который отмечает, что в лучшие свои времена воспитание всегда было «возможностью стать в историческом континууме че­ловеком в самобытии».

Раздумывая над этим, мы пришли к убеждению, что целостное гуманистиче­ское воспитание должно быть ориентировано на личностный образ ребёнка как человека культуры, гражданина, нравственной личности. Системообразующей компонентой в этой триаде является «человек культуры», ибо в образе человека культуры воплощено всё наиболее ценное, что характеризует человека как мак­рокосм и микрокосм, как ценность, как личность. Соответственно этому основ­ными воспитательными процессами в системе гуманистического личностно ориентированного воспитания становятся:

■ культурная идентификация, т.е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребёнка к опреде­лённой культуре и оказание помощи в обретении им черт человека культуры;

■ духовно-нравственное развитие личности, т.е. овладение общечеловече­скими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравст­венных регулятивов поведения (совести, чести, собственного достоинства, дол­га и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманисти­ческими критериями свои поступки и поведение;

■ социализация, т.е. вхождение ребёнка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование его «концепции жизни», осуществление жизненного самоопределения;

■ индивидуализация, т.е. поддержка индивидуальности, самобытности лич­ности, развитие её творческого потенциала, становление личностного образа ребёнка. Чтобы личностный образ ребёнка состоялся, его жизнь должна отли­чаться историзмом, культурной событийностью, духовной целостностью.

Содержание воспитания – это востребуемый в жизненных событиях и вос­питательных процессах субъектный опыт личности, компонентами которого являются ценности и смыслы, умения и способности, социальные навыки и способы поведения, переживания и нравственные выборы.

В процессе воспитания содержание субъектного опыта оценивается, преоб­разуется, приводится в соответствие с общественным опытом, наполняется но­выми компонентами. Из этого следует, что содержание личностно ориентированного воспитания не может быть регламентировано. По мере раз­вития детей оно насыщается новыми проблемами детской жизни, жизненными и воспитательными ситуациями, востребующими все более сложные компонен­ты общественного и личного опыта. При этом важно, чтобы элементы опыта, составляющие содержание воспитания, имели опережающий характер, обеспе­чивали вхождение ребёнка в зону ближайшего социокультурного развития.

Необходима разработка технологии психологического сопровож­дения и педагогической поддержки истории становления личностного образа ученика. Это основной метод, или технология, личностно ориентированного воспитания.

Это комплексный метод, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребёнка, педаго­гическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирова­ние этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к ха­рактеру ребёнка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, рас­крепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа.