Дети с девиантными формами поведения.

 

Девиантное поведение (отклоняющееся) противоречит принятым в обществе правовым и нравственным нормам. Такое поведение транслируют подростки, которые воспитывались в социуме с ослабленным нормативным контролем. Часто девиантное поведение служит средством самоутверждения, формой протеста против кажущейся или действительно существующей несправедливости взрослых.

Аддиктивное поведение определяется порочной склонностью, привычкой к порабощению при помощи каких-либо веществ: алкоголя, наркотиков, транквилизаторов, азартных игр и т. п. В конце концов, аддиктивпость приводит к разрыву с прежним кругом общения, миром реальных ощущений и реальных людей с их заботами, надеждами и страданиями. Аддиктивпость является следствием понимания собственной несостоятельности, хронической неудовлетворенности жизнью, неуверенности в себе. Желание ребенка любой ценой вернуть уверенность в собственных силах, уважение окружающих приводит, к неадекватной, иногда смертельно опасной форме аддиктивного поведения.

Дети, имеющие аддиктивные формы поведения, наиболее тяжело поддаются психолого-педагогическому воздействию в рамках массовой школы, поскольку становятся такими в результате непоправимой формы педагогической запущенности. Проведение по отношению к ним коррекционных мер усугубляется необходимостью медицинского лечения, а зачастую и привлечения к воспитательному процессу правовых органов, Комиссии по делам несовершеннолетних.

В последующих статьях мы подробно расскажем о конкретном содержании психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы по пяти выделенным нами категориям. А именно о том, как сопровождать больных детей, чтобы они не попали в социальную изоляцию, как работать со слабообучаемыми детьми, которые в отсутствие индивидуального подхода могут превратиться в необучаемых, как помочь детям из семей с низким социально-экономическим статусом или недостаточной психолого-педагогической культурой воспитания. Наконец, каким образом специальная одаренность, не выявленная своевременно и не сопровожденная в контексте школьного обучения, выливается в демонстративные формы поведения и осознанное нарушение подростками принятых в школе норм и правил.

Мы настаиваем на том, что общее развитие ребенка зависит от индивидуальных условий его рождения, содержания, воспитания и образования. Понятно, что дети, включенные педагогами и психологами в зону или группу того или иного риска, имеют особые проблемы с физическим, психическим здоровьем, отличаются познавательной и коммуникативной активностью, испытывают разной степени трудности в социальной адаптации и индивидуальной самореализации. Следовательно, они нуждаются как в комплексном, так и в индивидуальном психолого-педагогическом сопровождении, в последовательной коррекции внешних условий среды воспитания и индивидуальных стимулах для внутреннего развития.

Мы обращаем особое внимание на то, что исключительность ребенка, в том числе его одаренность, слабая обучаемость или нездоровье, могут быть установлены профессионально подготовленными специалистами.

Особенно интересным и заслуживающим серьезного исследования является тот факт, что проблемы в общении с другими людьми, психосоциальные трудности переживают одинаково остро дети разных категорий. Независимо от своих учебных успехов, социального статуса семьи и других жизненных условий дети транслируют высокую потребность в социальной адаптации, социальной успешности и самореализации, нуждаются в профессионально-качественном сопровождении: помощи и поддержке.

С.В. Титова

Дети группы риска.

 

При оценке состояния изученности проблемы детей группы риска в психологии и педагогике можно отметить две основные тенденции. Прежде всего, в научной литературе даются ссылки на неразработанность, неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «ребенок группы риска» как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные понятия, социальные поступки, психолого-соматические особенности и характерологические свойства детей. Значительные расхождения в изучении «нестандартных детей» существуют как между различными научными школами, так и между различными авторами. Изучая данную проблему, ученые подчеркивают субъективность использования этого термина и существенные различия в его интерпретации. С другой стороны, между психологами и практиками существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить общие контуры так называемой группы детского риска и выделить несколько типов детских проблем, заставляющих попять главное, а именно то, что ребенок находится в зоне риска но независящим от него обстоятельствам и не может самостоятельно выйти из этих проблем без профессиональной помощи, внимательной поддержки и сопровождения взрослых.

Несмотря на то, что к исследованию данной проблемы обращались и обращаются многие теоретики и практики, все работы в данном направлении продолжают носить разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано с тем, что в последнее десятилетие произошли резкие изменения в жизни страны и общества, породившие неопределенность будущего, социальное неблагополучие семей, воспитывающих несовершеннолетних детей.

В психологической литературе, как правило, изучение детей с деструктивными формами поведения сводится к генетическому аспекту с ярко выраженным прикладным характером. Сравнительно большее количество работ посвящено именно подросткам, однако в данном возрасте фиксируются скорее следствия, чем причины уже сформировавшегося деструктивного поведения детей. При этом без внимания остаются такие немаловажные факторы, например, как рост числа подростков с высоким уровнем интеллектуальных способностей, и в то же время, с крайне низким уровнем школьной успеваемости. Особую тревогу вызывают те подростки, у которых отсутствует мотивация к социальной реализации - поиску самоидентичности и самовыражения в системе общественных взаимоотношений.

Изучение проблем детей школьного возраста на разных этапах развития важно как для раскрытия сути и динамики проявления неадекватных форм поведения, так и для понимания возрастных закономерностей развития познавательной и эмоционально-волевой сферы человека, закрепления и дальнейшего развития эмоционально-личностных образований.

Педагогическую запущенность большинство психологов рассматривают как показатель «преневротического состояния», как наличие глубоких нарушений в поведении, таких как делинквентное и аддикативное поведение подростков.

Говоря о проблемах детей группы риска, мы подчеркнули, что особое значение имеет именно профилактика деструктивных проявлений в поведении детей, подготовка детей и взрослых (педагогов и родителей) к трудным жизненным ситуациям, о которых мы подробно рассказали.

В этой статье мы рассмотрели основные виды детских проблем, свидетельствующих о том, что дети школьного возраста находятся в зоне риска по следующим основаниям: болезнь, одаренность, слабая обучаемость, неблагополучная семья или синтезируют собственный индивидуальный комплекс из названных проблем. Предотвратить переход детей из зоны риска в группу риска можно при наличии специально созданных условий, главное из которых - сопровождение каждой проблемной детской группы особой программой психолого-педагогической поддержки. Отрицание ребенком (подростком) помощи взрослых, стремление к самоизоляции, наличие деструктивных или аддиктивных форм поведения, а главное, категорический отказ посещать образовательное учреждение, принимать участие в общественной жизни класса, школы, сопровождающийся агрессивными (порою социоопасными) конфликтами с окружающими людьми, свидетельствует о переходе ребенка в группу риска, а также о неразрешенности комплекса имеющихся у подростка проблем особого свойства.

Для того чтобы создать целостное представление о трудностях, переживаемых несовершеннолетними в школьный период, мы разработали особую схему, где классифицировали наиболее часто встречающиеся детские проблемы, и выделили особые «зоны риска» и особые «группы риска» у детей школьного возраста.

Данная классификация типов проблем детей школьного возраста помогла нам в дальнейшем работать с педагогами, которые на практике включают в категорию «трудных», или «педагогически запущенных», детей, а значит — в группу риска всех нестандартных детей, которых самим педагогам и родителям трудно воспитывать. Так, многие педагоги называют «педагогически запущенными», или «трудными», детей из неблагополучных семей, детей, имеющих физиологические и нервно-психические расстройства, прогульщиков учебных занятий, детей, имеющих конфликты в отношениях со сверстниками и педагогами. При помощи разработанной классификации нам удалось разъяснить педагогам, что вышеперечисленные негативные характеристики как раз и являются трудностями отдельного ребенка с его уникальной природой, которые он не может преодолеть самостоятельно без профессиональной помощи и сопровождения со стороны взрослых, а потому находится в зоне, а не в группе риска. Мы также объяснили педагогам, что основная причина дезадаптации детей в школе может быть связана как с внутренними индивидуальными особенностями ребенка, так и с внешними условиями организации его жизни, обучения и воспитания. Что определенное количество подростков-дезадаптантов с делинквентными и аддиктивными формами поведения является результатом неправильной работы с детьми педагогов и следствием нарушений в детско-родительских взаимоотношениях.

Наше предположение о том, что деструктивные формы поведения школьников, как устойчивое образование, обусловлены неудовлетворением ведущих социогенных потребностей, легло в основу данной книги. Теоретической базой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория личностного развития Л. И. Божович, концепция совместной продуктивной творческой деятельности В. Я. Ляудис. В подходе к изучению проблем детей группы риска мы ориентировались также на исследования понятия смысла, разработанного в русле деятельностного подхода в психологии (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.).

Отправной точкой для нашего исследования, а также для реализации программы воспитания и развития школьника стали идеи Л. С. Выготского. В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского понимание возраста основывается на сочетании внутренних и внешних факторов развития в конкретный возрастной период. При этом под внутренними факторами подразумеваются потребности самого ребенка в познанин окружающего мира и взаимодействии с ним, под внешними — требования среды к нему.

Культурно-историческая теория выделяет основные факторы в теории возраста: социальная ситуация развития, кризисные периоды и психологические новообразования на рубеже каждого возрастного периода. Поскольку ведущей деятельностью младшего школьника является учение, а старшего подростка — общение, основными психологическими новообразованиями готовности ребенка к школе являются: мотивация к учебной деятельности, познавательный интерес, произвольное поведение, а у подростка — наличие коммуникативных умений, вербальная культура и другие возрастные новообразования этого периода. Однако у детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, многие возрастные новообразования, как правило, отсутствуют. Поэтому без специальной психолого-педагогической коррекции в школе и индивидуального сопровождения учебная деятельность и навыки общения у таких детей формируются крайне слабо или не формируются совсем. Так в школе и появляются хронически отстающие, слабообучаемые или вообще не имеющие интереса к обучению подростки.

Отсутствие мотивации к обучению, как правило, сопряжено с неуклонным ростом межличностных проблем с педагогами, сверстниками, родителями. Мотивационный компонент развития ребенка мы связываем с положением о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), согласно которому скорость протекания процессов развития под влиянием специально организованного обучения разная у детей одного и того же возраста. Более высокого уровня развития разные дети достигают в разное время и с разной скоростью. Таким образом, то, что является актуальным в развитии одного ребенка сегодня, может стать достоянием другого совсем не скоро. И это основополагающая установка в восприятии ребенка педагогом и последовательной работы с ним. Скорость протекания процессов развития зависит, с одной стороны, от правильно подобранных педагогом технологий и методик обучения и воспитания, а с другой — от внутренних факторов индивидуального развития, таких как:

· мотивация к учебной деятельности, которая проявляется в умении понимать и ставить реальные задачи в реализации познавательных целей;

· умение преодолевать индивидуальные комплексы, страхи, фобии и другие психологические трудности и мотивационные барьеры, связанные с высоким уровнем индивидуальной тревожности, а также умение делать усилие над собой;

· уровень сформированности социальной ответственности, которая характеризуется степенью включенности в процессе учения:

· общее отношение к учению (успеваемость, посещаемость уроков);

· активность в реализации ведущей деятельности;

· добровольное стремление к познавательной самореализации (участие в кружках, олимпиадах, конкурсах и т. п.), выполнение учебных заданий;

· широта и устойчивость познавательных интересов;

· уровень произвольности (умения действовать по правилам);

· общий уровень сформированности мыслительных операций по сравнению, обобщению, анализу и конкретных умений в предметных областях (письмо, чтение, счет и т. и.).

В положении Л. С. Выготского главную роль играет установка педагога на зону ближайшего развития отдельного ребенка. Ребенок должен решать более сложные задачи под руководством взрослых или в тесном сотрудничестве и взаимодействии с «продвинутыми» одноклассниками, оставаясь в зоне собственных интеллектуальных возможностей, «наращивая» актуальный опыт социальных взаимодействий, морально-нравственных представлений, совершенствуя мыслительные операции, индивидуальные способы восприятия и переработки повой познавательной информации. Как только ребенок начинает свободно владеть новыми научными понятиями и легко решать сложные задачи «на смысл», ему необходима новая проекция индивидуального плана обучения и развития. Именно поэтому индивидуальная программа обучения в зоне ближайшего развития становится основополагающим фактором в работе с ребенком. Педагоги и психологи ответственны за скорость протекания и результативность процессов развития под влиянием специально организованного обучения и воспитания. Особую роль в организации системы воспитания ребенка имеет непрерывный диалог педагогов и родителей (семьи и школы) по вопросам обучения и воспитания ребенка и необходимой помощи для его содержания и дальнейшего развития.

Особую тревогу вызывают семьи, где родители пренебрегают нуждами ребенка, уклоняются от родительских обязанностей. В ситуации попустительства и бесконтрольности дети не могут самостоятельно научиться действовать по правилам (произвольно), основываясь на вседозволенности и безответственности, дети конфликтуют с педагогами, которые, в свою очередь, стараются стимулировать появление у подростков качественных, интегральных, личностных новообразований, таких как; воля, гордость, целеустремленность, пытаясь активно формировать внутренние конструкты смысловой культуры личности, развивая самосознание. Однако недетские переживания подростков из неблагополучных семей наносят непоправимый ущерб психике и сознанию ребенка, последовательно тормозят его психическое развитие. Педагогам очень важно знать условия жизни своих учеников, для того чтобы заботиться не только об удовлетворении права на образование, но и удовлетворении потребностей смыслового и культурного порядка. Дети, чье детство протекает в неблагополучной семье, оказываются в зоне риска уже в пренатальном периоде, когда матери голодают, курят, употребляют наркотики, алкоголь. Многие из них забывают о том, что родили ребенка. Затем жестоко обращаются с ним, не принимают, травмируют морально и физически. Жестокость, агрессия, насилие, неадекватно завышенные требования к ребенку толкают его к границе риска, где возникает потребность в изоляции не только от семьи, но и от школы, общества, а иногда и от жизни. Создание особой интеграционной, смыслообразующей среды в образовательном пространстве становится почти единственным способом реабилитации подростков. Школа предлагает отработанные и апробированные инновационные психолого-педагогические и социальные услуги для нуждающихся детей и их семей с целью не допустить попадания ребенка в группу риска.

Социальная ситуация, в которую включен ребенок, влияет на формирование границы его психологической зрелости, а также на уровень социальной адаптации в школе. Организуя ситуацию школьного обучения и воспитания, мы принимаем ребенка как уникальную, от природы одаренную личность и совместно с ним и его родителями уже в начальной школе определяем тип его специальной детской одаренности. В этой связи мы приняли следующую типологию одаренности:

· академически и интеллектуально одаренные дети;

· художественно-эстетически одаренные;

· спортивно и физически одаренные;

· социально-лидерски одаренные дети.

Чем раньше педагоги и психологи определят тип одаренности и предложат индивидуальную программу развития каждому ребенку, тем быстрее вырастет мотивация детей к учебной деятельности и общественной жизни в школе.

Поэтому мы настаиваем на том, что каждый школьник, независимо от его физических, интеллектуальных, культурно-эстетических способностей имеет одну или несколько видов специальной одаренности и нуждается в том, чтобы педагоги и родители последовательно развивали его уникальные способности, создавая необходимые условия для его роста.

В ходе работы нами были выделены основные условия, которые необходимы для полноценного развития ребенка школьного возраста:

· благополучная любящая культурная семья;

· добрый учитель, как показатель высшего достижения учительской культуры;

· обучение, в котором знание выступает не как готовый результат или формула, а как культурная деятельность, способы которой также становятся предметом усвоения, воспроизведения и обеспечивают стойкий познавательный интерес;

· социальная активная жизненная позиция личности и здоровый образ жизни;

· психолого-педагогическое сопровождение уникального и индивидуального роста ребенка, при котором многократно возрастают его возможности и формируются новые способности;

· трансляция высших человеческих идеалов и ценностей образовательным учреждением.

При этом ответственность системы образования за формирование смысло-ценностных ориентиров и морально-нравственных установок школьника является основополагающим фактором его личностного роста. Школа является основным этапом становления смысловых образований подростка. В школьном возрасте ребенок познает, усовершенствует себя, ищет смысл жизни. Эти три функции самосознания (Гипенрейтер Ю. Б., 1995) формируют в ребенке осознание себя субъектом межличностных общений, социальных взаимодействий, а затем — творцом научно-технического прогресса, экономических и политических перемен.

Школа, как мощный социальный и образовательный институт, оказывает определяющее влияние на формирование развития смысловой сферы личности, характеризующейся становлением сознания и самосознания. Развитие смысловых образований сознания (и самосознания) неразрывно связано с развитием дифференцированного строя значений, которыми оперирует подросток, производя внутренний и внешний анализ собственных проблем. Это дает нам основания говорить о наличии примитивного или более сложного, когнитивного, стиля у подростков, имеющих разные условия жизни, обучения и развития.

Проблема взаимосвязи морального сознания и интеллектуального развития открывает перспективы педагогического влияния на ход становления смысловых образований личности в детском и юношеском возрасте. На связь интеллектуального и нравственного развития давно указывали выдающиеся детские психологи. Так, Л. Колберг, развивая идею Ж. Пиаже, поддержанную Л. С. Выготским, о параллельном развитии морального и умственного самосознания, выделил такие фазы, как:

· доморальный уровень (послушание ребенка во избежание наказания, для достижения гедонистической взаимовыгоды);

· конвенционная мораль (модель «хорошего ребенка», где стыд за осуждение формирует действия в рамках принятых правил);

· автономная мораль (личность требует обоснования правил, принимает общий, высший закон, формулирует устойчивые принципы и действует «по совести», безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям *.

Организаторы развивающей среды обучения и воспитания ребенка уделяют особое внимание проблеме взаимозависимости интеллектуального и морального развития, так как осознанные и принятые индивидом смыслы (оформленные когнитивно и пережитые эмоционально) преобразуются в индивидуальные ценности и определяют впоследствии субъективные установки в поведении индивида.

Каждый участник учебно-воспитательной ситуации ищет и находит собственные смыслы, заставляющие каждое утро на протяжении многих лет подниматься и идти в школу. Практика школьного обучения показывает, что с большим удовольствием человек идет в школу, когда расхождение между высотой самооценки и уровнем притязаний минимально, когда потребность в устойчивом, удовлетворяющем представлении о себе самом реализуется полностью, когда в школьной жизни появляются новые и новые смыслы.

Осознанные смыслы, преобразованные ценности составляют личностный багаж и определяют те индивидуальные ценности, которые психологи ранжируют на нравственные качества, интеллектуально-культурные и эстетические ценности. Наше исследование дало возможность понять, что школьники переживают социально-нравственные явления значительно болезненнее, чем интеллектуально-культурные ценности. Часто дети обращаются к учителю за помощью решить задачу социально-нравственного порядка, которая в настоящий момент волнует ребенка значительно больше, чем познавательная информация. Это происходит, когда подросток понимает недостаточность внимания к собственному воспитанию в своей семье.

Возможность контекстного, системного смыслообразующего управления школой позволяет ускорить становление личностных новообразований на основе придания им внутри системы дополнительного смысла, достичь появления «смысловой амплификации» (В. Я. Ляудис), как явления «общего свойства».

Смысловая амплификация имеет место и при организации всей системы работы школы, ориентированной на целостную стратегию совместной продуктивной деятельности взрослых и детей. Системная организация многоплановой смыслообразующей учебной ситуации реализуется и в масштабе микроситуации жизни школы, охватывающей все детское и взрослое сообщество. При этом глобальные продуктивные задания придают особый смысл, освещают дополнительное смысловое назначение содержания частных учебно-воспитательных ситуаций. Такие объемлющие цели порождают у всех участников содержательную полифонию общения и сотрудничества во всех структурах школьной жизни, начиная от продуктивных взаимодействий па уроках и заканчивая организацией своей жизнедеятельности в свободное от занятий время в ходе выполнения внутришкольного плана работы, составленного Советом дела и Советом старшеклассников, Советом школы, Попечительским Советом, Административным Советом, Советом директоров школьного музея, научным обществом, и другими общественными структурами в жизни школы.

Позднее Колберг вывел высшую стадию, когда моральные ценности выводятся из философских постулатов.

С.В. Титова

Дети группы риска.

 

Норма, граница, риск.

 

Непрерывный рост контингента детей и подростков с различными формами школьной дезадаптации, по мнению ученых, педагогов, родителей и широкой общественности, обеспечивается отсутствием целостной и действенной системы социальной поддержки различных категорий детей, имеющих внутренние и внешние проблемы развития. Поэтому задача реализации в отечественных общеобразовательных школах целевых комплексных программ, сдерживающих переход детей из зоны риска (по имеющимся негативным условиям жизни и развития) в группу риска, где существует угроза жизни, здоровью и психике ребенка, приобретает особую актуальность и очевидную значимость. Основной проблемой общеобразовательной школы становится создание образовательного пространства для детей, переживающих дезадаптацию в силу неблагополучных условий их содержания, образования, развития. Современная школа обязана обеспечить комплексный подход к обучению и воспитанию детей, включающий меры педагогической, социальной, психологической и медицинской реабилитации, создавая обогащенную социально-культурную ситуацию развития для каждого ребенка. Несмотря на приоритетность цели выполнения государственных учебных стандартов, школа должна решать сверхзадачу, поставленную государством и обществом — воспитывать культурного, образованного и социально ответственного гражданина. Социальная адаптация ребенка — серьезная проблема современной школы.

В практике школьного обучения к группе риска принято относить детей, наиболее часто выпадающих из размеренного ритма «школьного улья», попадающих в поле зрения Комиссии по делам несовершеннолетних, тех детей, чьи имена звучат на педагогических советах и консилиумах, чьи поступки обсуждаются на родительских собраниях, чье присутствие в классе воспринимается как досадная помеха благополучно текущему педагогическому процессу. Многие школы с удовольствием избавляются от отдельных школьных «знаменитостей» в полной уверенности в том, что свалили с плеч тяжелую ношу и все проблемы. На самом деле непонимание или нежелание вовремя вникнуть в проблемы каждого отдельного ребенка кратно увеличивают его риск стать социальным дезадаптантом, необратимо деформируют и личность, и человеческую судьбу.

Главное условие благополучного развития ребенка — внимательная забота и безграничная любовь взрослых — родителей, педагогов. Но в функциональных обязанностях классного руководителя ничего не написано об обязанности — любить детей. Государственные законы требуют от граждан выполнять свой родительский долг, но каждый родитель имеет индивидуальное представление о долге и любви к своему ребенку. В то же время отсутствие в семье искренней любви к детям, значит — отсутствие у малышей права на ошибку, влечет серьезные проблемы в системе детско-родительских отношений в целом.

Когда па уроке учитель в присутствии всего класса делит детей на группы «сильных», «слабых» и «неуспевающих», практические психологи категорически отвергают такую негуманную дидактику, заявляя об унижении человеческого достоинства ребенка. Однако это общепринятый и бытующий способ дифференциации детей в традиционной педагогике.

Формальный, нормативно-усредненный подход к обучению и воспитанию — вот та критическая граница, за которой начинается зона педагогического риска, когда в «гадком утенке» родители и педагоги не могут разглядеть «сказочного лебедя», а собственную профессиональную несостоятельность пытаются спрятать за дежурный диагноз «неуспевающий ученик». Когда никого не заботит тот факт, что ребенок страдает в системе деструктивных семейных отношений, «застревает» в комплексе неполноценности, переживает межличностные конфликты, замыкается в себе. Когда у каждого участника воспитательной ситуации: родителей, педагогов, ребенка формируется особая система смыслоценностных установок, не связанная с представлениями самого ребенка о себе самом и окружающем мире. Монологичность родителей и педагогов приводит к замкнутости ребенка, к поиску им другой, более оптимистичной для возраста и благополучной для восприятия картины мира, в которой всегда есть надежда на успех и право на любовь.

Часто взрослые искренне не понимают, когда и как произошел переход ребенка из зоны риска в группу риска, когда подросток пре Часто взрослые искренне не понимают, когда и как произошел переход ребенка из зоны риска в группу риска, когда подросток превратился в неуправляемого, агрессивного, приобрел аддиктивные формы поведения. Психологи утверждают, что многие проблемы «трудных» детей, такие, например, как гиперактивность и импульсивное поведение и т. н., являются результатом плохого обращения с ними взрослых. Ребенок оказывается не способным усвоить общепринятые нормы поведения и поступать «как все дети», становится нестандартным, изгоем, дезадаптантом в том случае, когда взрослые не сумели найти с ним общего языка, договориться о правилах, привить самоуважение, помочь усвоить культуру человеческого общения.

Отечественные и зарубежные психологи неоднократно подчеркивали, что нормальное развитие ребенка связано с удовлетворением его основных потребностей в познании и общении. Семьи, пренебрегающие нуждами своих детей, в том числе и в общении, способствуют их попаданию в зону риска, наносят значительный вред нормальному развитию ребенка. В зоне риска находятся те дети, которые имеют проблемы со здоровьем, с обучением, проявляют асоциальные формы поведения. Эти дети переходят в группу риска в том случае, если в семье и школе им не будут созданы специальные коррекционно-реабилитационные условия. Отсутствие этих условий станет той границей, которую может пересечь ребенок и оказаться в группе риска.

Часто насилие над ребенком со стороны ответственных за него взрослых является границей в его развитии между нормой и патологией. Насилие как физическое, так и психологическое принуждает ребенка к поступкам, действиям, которые он не хочет, но вынужден совершать под давлением, угрозами или путем обмана, манипуляции со стороны родителей или педагогов. Или напротив, насилие взрослых создает препятствия желательным для ребенка действиям, поступкам, которые он хочет, но не может по настоянию взрослых выполнять. В результате неправильного поведения взрослых нарушается физическое и психическое развитие ребенка, развиваются личностные и эмоциональные комплексы, проявляются психосоматические заболевания, возникает тяжелая форма социальной дезадаптации.

Таким образом, границей риска для ребенка школьного возраста мы считаем отсутствие любви и заботы взрослых, как основополагающего условия, обеспечивающего его нормальную жизнедеятельность и благополучное психофизическое развитие.

В ситуации школьного обучения в группе риска оказываются так называемые «педагогически запущенные» подростки или те дети, отношение взрослых (родителей, опекунов, педагогов, других специалистов, работающих с детством) к которым на протяжении нескольких лет носило насильственный или попустительский характер. В этой связи у подростков сформировались стойкие асоциальные формы поведения (агрессивные, девиантные), низкий уровень общечеловеческой культуры. Самой тяжелой группой, не поддающейся педагогической коррекции, становятся подростки-дезадаптанты с признаками аддиктивных форм поведения.

В организации системы школьного воспитания у педагогов нет права па ошибку, поскольку субъектом педагогических воздействий является живой, тонко чувствующий, имеющий собственную уникальную картину мира, а порой тяжело страдающий человек. Насколько необходимы ребенку те или иные воздействия внешнего мира и какую именно пользу или непоправимый вред они могут принести его душевному здоровью, могут и должны доподлинно предвосхитить педагоги. Граница перехода ребенка в группу риска всегда рядом и шансы переступить ее невероятно велики. Они удваиваются с появлением отрицательных воздействий среды и далеко не всегда начинаются с отрицательного воздействия улицы. Улица, с ее деструктивным влиянием, является скорее результатом, чем условием негативного воздействия, вернее сказать — негативного бездействия ответственных за развитие ребенка социальных институтов: семьи и школы

Человеческий детеныш самый неприспособленный из всех млекопитающих малышей живой природы, а потому весь период детства можно смело назвать зоной риска в онтогенезе. При этом, как считают ученые, психологическое взросление человека и его переход в последующие возрастные категории зависит от индивидуальных характерологических особенностей, а также от условий и стиля его воспитания. Поэтому в начальной школе встречаются дети с высоким уровнем социальной ответственности, а в старших классах — социальные дезадаптанты.

Когда семья, находясь в зоне социально-экономического или педагогического риска, не в состоянии помочь ребенку пережить последствия психологической травмы, облегчить моральные страдания и потери; когда школа винит в неуспеваемости самого ребенка, а не профессиональную некомпетентность педагога; когда «нестандартный» ребенок не находит в школе и дома возможностей для развития, он вынужден уйти на улицу, у которой есть свои требования ко всему живому. И тогда по законам естественной природы в борьбе за место под солнцем первыми всегда погибают самые слабые и беспомощные — дети.

Жестокое обращение с детьми – это не только побои, нанесение ран, сексуальные домогательства и другие способы, которыми взрослые люди калечат ребёнка. Это унижение, издевательства, различные формы пренебрежения, которые ранят детскую душу.

Пренебрежение может выражаться в том, что родители не обеспечивают ребёнка необходимым количеством пищи, одежды, сна, гигиенического ухода. Кроме того, пренебрежение проявляется в недостатке со стороны родителей уважения, внимания, ласки, тепла.

Жестокое обращение с детьми (несовершеннолетними гражданами, от рождения до 18 лет) включает в себя любую форму плохого обращения, допускаемого родителями (другими членами семьи), опекунами, попечителями, педагогами, воспитателями, представителями органов правопорядка.

Четыре основные формы жестокого обращения с детьми:

• Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических повреждений.
• Сексуальное насилие (или развращение) - вовлечение ребёнка с его согласия и без такого в сексуальные действия со взрослыми с целью получения последними удовлетворения или выгоды.
• Психическое (эмоциональное) насилие - периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие на ребёнка, тормозящее развитие личности и приводящее к формированию патологических черт характера.

К психической форме насилия относятся:

• открытое неприятие и постоянная критика ребёнка
• угрозы в адрес ребёнка в словесной форме
• замечания, высказанные в оскорбительной форме, унижающие достоинство ребёнка
• преднамеренная физическая или социальная изоляция ребёнка
• ложь и невыполнение взрослыми своих обещаний
• однократное грубое психическое воздействие, вызывающее у ребёнка психическую травму.
• Пренебрежение нуждами ребёнка – это отсутствие элементарной заботы о ребёнке, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию.

К пренебрежению элементарными нуждами ребёнка относятся:

• отсутствие адекватных возрасту и потребностям ребёнка питания, одежды, жилья, образования, медиц<