По специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Педагогика

 

 

Учебное пособие по дисциплине

для студентов заочной формы обучения

По специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

среднего профессионального образования

(углубленная подготовка)

Новочеркасск. 2016

 

Разработал:
Преподаватель ГБПОУ РО «НПГК»	Г.В. Закарлюк
Рецензенты:
Преподаватель ГБПОУ РО «НПГК»	О.Э. Науменко
Старший методист УМО	В.Н. Давыдова
Учебное пособие рассмотрено на заседании ПЦК дисциплин гуманитарного профиля Протокол № 1 от 30 августа 2016 г. Председатель ПЦК ___________ Г.В. Закарлюк

 

Закарлюк Г.В. Педагогика. Учебное пособие по дисциплине для студентов заочной формы обучения по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах среднего профессионального образования (углубленная подготовка). – Новочеркасск, 2016. – 120 с.

 

 

Учебное пособие знакомит студентов-заочников с целями, задачами и кратким содержанием учебной дисциплины «Педагогика», содержит список литературы по дисциплине.

Раздел 1 Введение в педагогическую профессию

Тема 1.1 Общая характеристика педагогической профессии

Содержание темы:

Возникновение и развитие педагогической профессии, ее социальные функции. Особенности педагогической профессии. Гуманистический, коллективный, творческий характер педагогической профессии. Понятие о педагогической специальности и специализации.

 

Краткие теоретические сведения по теме:

 

Особенности педагогической профессии. Многообразие педагогических

Специальностей

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее отличие от других профессий типа «человек – человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность представителей других профессий типа «человек – человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии жепедагога ведущая задача – понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Педагогическая профессия требует двойной подготовки – человековедческой и специальной, т.к. педагогу, с одной стороны, необходимо устанавливать и поддерживать контакты с самыми различными людьми, а с другой, - он должен иметь специальные знания, умения и навыки в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит).

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции – адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным условиям социокультурной ситуации, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности.

С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам данного момента, к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее.

Если в других профессиях группы «человек – человек» результат, как правило, является продуктом одного человека – представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности – воспитанника. Поэтому отличительной особенностью педагогической профессии является ее коллективный характер, а в обиход все шире входит понятие совокупного субъекта педагогической деятельности, которое в широком смысле обозначает педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком – круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Поэтому в современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации.

Одной из современных тенденций развития педагогической профессии является внутрипрофессиональная дифференциация, в результате которой появляются все новые и новые педагогические специальности и специализации. Педагогическая специальность – это вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определенного класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией, например: учитель начальных классов, учитель иностранного языка основной общеобразовательной школы, учитель физической культуры, воспитатель детей дошкольного возраста, педагог-организатор, мастер производственного обучения и т.д. Педагогическая специализация – определенный вид деятельности в рамках педагогической специальности, связанной с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста, например: учитель начальных классов с дополнительной подготовкой в области информатики (русского языка и литературы, иностранного языка, изобразительного искусства и т.д.).

 

 

Тема 1.2 Педагогическая деятельность и личность педагога

Содержание темы:

Понятие о педагогической деятельности, ее общая характеристика. Воспитание и преподавание как основные виды педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.

 

Краткие теоретические сведения по теме:

 

Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко пони­мается лишь как определенная совокупность психолого-педаго­гических и специальных знаний. Однако знания, лежащие в структуре опы­та учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической го­товности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических уме­ний – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения прояв­ляется обобщенное умение пе­дагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных уме­ний:

- расчленять педагогические явления на составляющие элемен­ты (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы про­явления и пр.);

- осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодейст­вии с ведущими сторонами;

- находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, за­кономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- находить основную педагогическую задачу (проблему) и спо­собы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процесса­ми, каким является и образовательный, всегда предполагает ори­ентацию на четко представленный в сознании субъекта управ­ления конечный результат (предвосхищенная цель).

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогическо­го процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно пред­ставить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, пред­видение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического про­цесса, распределение времени, планирование совместно с учащи­мися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

1) прогнозирование развития коллектива: динамики его структу­ры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

2) прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в раз­витии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

3) прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материа­ла, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения. Триада «анализ – прогноз – проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляю­щихся в материализации результатов педагогического прогнози­рования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработ­ка проекта образовательно-воспитательной работы означает пре­жде всего перевод на педагогический язык целей обучения и вос­питания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реали­зации. Следующим шагом яв­ляется определение содержания и видов деятельности, осущест­вление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных меро­приятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть пер­спективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Проективные умения включают:

- перевод цели и содержания образования и воспитания в кон­кретные педагогические задачи;

- учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, воз­можностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

- планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способно­стей, творческих сил и дарований;

- отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их пове­дении;

- планирование развития воспитательной среды и связей с ро­дителями и общественностью.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя.

Признание рефлексии как специфической формы теоретиче­ской деятельности, направленной на осмысление своих собствен­ных действий, позволяет говорить об особой группе педагогиче­ских умений – рефлексивных. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как поло­жительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: пра­вильность постановки целей, их «перевода» в конкретные зада­чи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и под­чиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффектив­ность применявшихся методов, приемов и средств педагогиче­ской деятельности; соответст­вие применявшихся организа­ционных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруд­нений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспи­тания; опыт своей деятельности в его целостности и соответст­вии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

 

Содержание практической готовности учителя

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуникативные уме­ния.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает вклю­чение учащихся в различные виды деятельности и организа­цию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская дея­тельность приобретает в воспи­тательной работе. К организа­торским умениям как общепе­дагогическим относят мобили­зационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребно­сти в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной рабо­ты и основами научной орга­низации учебного труда; сти­мулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях форми­рования у них активного, самостоятельного и творческого отно­шения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравст­венных проступков; разумным использованием методов поощре­ния и наказания, созданием атмосферы совместного пережива­ния и т.п.

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидакти­чески ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адап­тировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками ин­формационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уро­вень подготовленности учащих­ся, их жизненный опыт и воз­раст; логически правильно по­строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; орга­нично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и вы­разительно; применять технические средства, электронно-вычис­лительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диа­гностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестра­ивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближай­шего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для раз­вития познавательных процес­сов, чувств и воли воспитанни­ков; стимулирование познава­тельной самостоятельности и творческого мышления, по­требности в установлении логи­ческих и функциональных отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития инди­видуальных особенностей, осуществление в этих целях индиви­дуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование мораль­но-ценностных установок воспитанников и научного мировоззре­ния, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соот­ветствующей личным склонностям и возможностям детей; орга­низацию совместной творческой деятельности, имеющей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно свя­заны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с уча­щимися, учителями-колле­гами, родителями. Так, с по­мощью слова педагог формиру­ет положительную мотивацию учения учащихся, познаватель­ную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается пси­хологический климат в классе, преодолеваются личностные барь­еры, формируются межличностные отношения, создаются ситуа­ции, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцеп­тивных умений, собственно умений общения (вербального) и уме­ний и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее обще­му умению понимать других (учащихся, учителей, родите­лей). А для этого необходимо знание ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и инте­ресах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имею­щихся у человека представлений о себе, знание того, что чело­веку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить сле­дующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совмест­ной деятельности;

- глубоко проникать в личностную суть других людей; устанав­ливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения оп­ределять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

- определять, к какому типу личности и темперамента относит­ся человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непри­частность к тем или иным событиям;

- находить в действиях и других проявлениях человека призна­ки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоя­тельствах в прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям.

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогиче­ского процесса.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить осо­бенности предыдущего обще­ния с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспи­танников, но и их индивиду­альные особенности, прояв­ляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происхо­дящее в нем его глазами.

Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А. Кан-Калик описывает четыре способа при­влечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутрен­ним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элемен­ты трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать пси­хологический контакт с клас­сом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обста­новку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом препо­давания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовы­вать совместную с учащимися творческую деятельность; целена­правленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует уме­ний распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наибо­лее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, ви­деть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональ­ных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополу­чия в классе.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуника­тивного действия, является педагогическая техника, которая пред­ставляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных уча­щихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вни­манием, чувство темпа и др.

Умения педагогической тех­ники – необходимое условие овладения технологией обще­ния. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспи­тательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи – это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция. Кроме названных к умениям и навыкам педагогической тех­ники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педаго­гических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать инфор­мацию и др. (более подробно см. далее).

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владе­л хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: ху­дожественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструмен­тах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно прак­тически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общест­венник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сель­скохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

 

Развитие – это прежде всего процесс количественных изменений в свойствах и качествах личности, однако, главным в развитии человека как личности являются качественные изменения, происходящие в нем, поэтому под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения и нравственности.

Личность ребенка является одновременно и объектом педагогической деятельности специально подготовленного для этой деятельности взрослого – педагога, и субъектом воспитательных отношений, поскольку воспитание требует от ребенка осознанного отношения к педагогическим воздействиям. В роли объекта воспитательных отношений ребенок – это индивидуальность, развиваемая и преобразуемая в соответствии с педагогическими целями. Однако какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ученика, без собственного труда он мало чего достигнет. Поэтому очень важна роль ребенка как субъекта педагогического процесса. С этой позиции он – развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задатками, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих интересов, стремлений и потребностей, способная к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им.

К.Д. Ушинский отмечал, что ребенок должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным и воспитательным процессом. Следовательно, при правильно организованном воспитании школьник не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, то есть активный участник собственного воспитания.

 

Процессе

 

Тема 3.1 Дидактика как особый раздел педагогической науки

Содержание темы:

Предмет, основные категории и проблемы исследования дидактики. Ян Амос Коменский – основоположник научной дидактики. Взаимосвязь дидактики и частных методик.

 

Краткие теоретические сведения по теме:

 

Предмет, основные категории и задачи дидактики

Дидактика (от греч. "didaktikos" — поучающий и "didasko" — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как "универсальное искусство учить всех всему", трактовал дидактику и Ян Амос Коменский (1592-1670). В начале 19 века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и задачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, кого и зачем учить.

В современной педагогике нет единого определения понятия "дидактика". Одно из них таково: "Дидактика — особая научная отрасль педагогики, которая изучает теоретические и методические основы процесса обучения", т. е. отвечает на вопросы: каким должен быть этот процесс? как его нужно осуществлять и использовать для развития и формирования личности?

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда можно получить еще одно определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечивающая информирование, воспитание и развитие учащихся.

Учение — процесс (точнее, сопроцесс с преподаванием), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у учащихся возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение — целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся по реализации намеченных целей и задач.

Образование — объем систематизированных знаний, практических умений и навыков, а также способов мышления и деятельности, которыми овладел обучаемый.

Содержание образования — система научных знаний, практических умений и навыков, а также способов мышления и деятельности, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Знание — понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные положения науки и вытекающие из них теоретические обобщения (теоремы, правила, законы и т.д.).

Умение — это овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навык — это автоматизированное умение, доведенное до высокой степени совершенства.

Цель обучения — это то, к чему стремится обучение, это будущее, на которое направлены его усилия.

Организация — это упорядочение учебного процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы.

Форма обучения — это внешняя сторона процесса обучения, оболочка для внутренней сущности, логики и содержания, которая определяется количеством обучаемых, временем, местом и порядком осуществления обучения.

Метод обучения — это способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение цели обучения.

Средства обучения — это предметная поддержка учебного процесса, это мастерство педагога в широком смысле, его речь, а также учебники, тетради, наглядный материал, оборудование и т.д.

Результат обучения — это то, к чему приходит обучение, степень реализации намеченной цели.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

1. Определяет педагогические основы содержания образования.

2. Исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного воздействия на учащихся.

3. Изучает закономерности учебно-познавательной деятельности обучающихся и пути ее активизации в процессе обучения.

4. Разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их эффективного применения.

5. Разрабатывает и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательных учреждениях.

 

И основные функции

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения(учебный процесс). Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает в себя множество факторов различного порядка и различной природы, поэтому в дидактике существует множество определений этого процесса.

В сочинения древних и средневековых мыслителей под понятиями "обучение", "процесс обучения" понимается главным образом преподавание. В начале 20 в. в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: двусторонний характер; совместная деятельность учителя и учащихся; руководство со стороны учителя; специальная планомерная организация и управление; целостность и единство; соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; управление развитием и воспитанием учащихся.

Учебный процесс – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-показательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

Процесс обучения как спе­цифический процесс познания надо рассматривать в его противо­речивости – как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного меха­нического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, воз­можные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из про­тиворечий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на ис­торическое развитие обучения оказывают объективные требова­ния общества, прогресс производства, техники, науки, культу­ры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися тре­бованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их зна­ний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкрети­зируется в противоречиях содержательной (знания, умения, на­выки), мотивационной (побуждения) и операциональной (спо­собы познания) сторонами обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом уче­ника и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познаватель­ной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практи­ческими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков уча­щихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что опре­деление степени и характера трудностей в учебном процессе со­ставляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу уч