Особенности синтаксической структуры речевых высказываний

У умственно отсталых детей отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск глав­ных членов преддожения (В лесу; Купаются).

Это свидетель­ствует о том, что у них нарушена первичная семантическая организация речевого высказывания. Причем в ряде случа­ев нарушения глубинно-семантической структуры высказы­вания проявляются при досгаточной сформированности мор­фологической сисгемы языка, отсутствии аграмматизмов во внешней речи, правильном выборе форм слова (дети пра­вильно согласовывают отдельные слова преддожения, пра­вильно употребляют преддоги, падежные окончания).

Средняя длина предложений умственно отсталых школь­ников 1-2 классов не превышает объема кратковременной памяти 7± 2. Они используют элементарные типы предложений, иногда структурно построенные неправильно. Наи­более сложным для умственно отсталых детей является упот­ребление сложноподчиненных предложений.

Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников про­исходит за счет перечисления событий, объединения пред­ложений с помощью интонации и союза и.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

Дети дли­тельное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных выс­казываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сто­роны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок.

Особенно трудной для детей является кон­текстная форма речи. Недостаточно сформирована диалоги­ческая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментар­ны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям да­ется пересказ, однако не без издержек: пропускаются важ­ные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая ис­тощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется инте­рес к теме рассказа, связные высказывания становятся бо­лее развёрнутыми, увеличивается количество слов в предло­женни.

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ уо детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием, определенными трудностями.

Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:

ü неусвоение букв;

ü по­буквенное чтение;

ü искажения звуковой и слоговой структуры слова;

ü нарушения понимания прочитанного,

ü аграмматизмы в процессе чтения.

СИМПТОМАТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА у уо школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия сопровождается у этих детей распространен­ными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуры слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о Морфологической структуре слова на письме обусловливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

 

СПЕЦИФИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером наруше­ния высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня анапитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем, что у умственно отстапьпс детей веду­щим нарушением является недоразвитие познавательной де­ятельности, весь процесс логопедической работы во вспо­могательной школе должен быть направлен на формирова­ние мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Так, при устранении нару­шений звукопроизношения большое место отводится диф­ференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, ки­нестетического образа. Сравнивается звучание, артикуля­ция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних зву­ков участвует голос, а при произношении других - нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по ана­лизу звуковой структуры слова, по определению места зву­ков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых звуков. Широко исполь­зуется сравнение графических схем слов, нахождение в схе­мах одного или другого звуков.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая ра­бота во вспомогательной школе должна проводиться над ре­чевой системой в целом. На каждом логопедическом заня­тии ставятся задачи коррекгции нарушений не только фоне­тико-фонематической, но и лексико-грамматической сторо­ны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с(на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения.

В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал - сбегал, писал - списал). При этом необходимо прово­дить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лек­сики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.

3. В процессе логопедической работы во вспомогатсль­ной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления пе­рейти к организации действия во внутреннем плане. Фор­мирование речевых действий должно осуществляться по сле­дующим этапам:

I) Материализация действия с опорой на вспомога­тельные средства. Так, работа по развитию дифферен­циации звуков на зтом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также гра­фических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответ­ствующие тому или иному звуку.

2) Выполнение действия в речевом плане. На зтом зта­пе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенней, последовательный переход от од­ного этапа к другому, что связано с особенностями мысли­тельной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы во вспомога­тельной школе являются максимальное включение анапиза­торов, актуализация ощущений разной модальности, а так­же использование максимальной и разнообразной наглядно­сти. Так, постановке звука помогают зрительное восприя­тие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинесге­тические ощущения от движения кисти руки, воспроизво­дящсй положение языка при произношении данного звука, опора на кинесгитеческие ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зон­да, штапеля.

В процессе лог работы широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражне­ния, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный под­код, который предполагает учет особенностей высшей не­рвной деятельности (напримср, преобладание процесса воз­буждения или процесса торможения): психические особен­носги ребенка, его работоспособность, особенность мотор­ного развития, уровень несформироваиносги речи, симпто­матику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений зву­копроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторчик ум­ственно отстатгого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1-2 классах, необходимо включать упр-я тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуще­ствлястся коррекция нарушений речи, закрепляются пра­вильные речевые навыки, формируется практический уро­вень усвоения языка. Сформированностъ практического уров­ня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа дол­жна подготавливать детей к усвоению программы по русско­му языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной шко­ле с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практичес­кое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков рус­ского языка (осознание и анализ языковых явлений).

8. В связи с тсм, что старые условнo-рефлекторные связи у умственно отстальис детей очень консервативны, изменя­ются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабаты­вать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы во вспомога­тельной школе является частая повторяемость логопедичес­ких упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замы­кательной функции коры, трудностью формирования новых условнo-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым уга­санием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные ре­чевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с зтим очень важно закрепить правильные речевые навыки в раз­личных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пе­ресказы и т.д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охра­нительному торможению умственно отсталых детей, необ­ходимо проводить частую смену видов деятельности, пере­ключение ребенка е одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы во вспомогатель­ной школе является тщательная дозировка заданий и рече­вого материала.

 

Специфика познавательной деятельности ум­ствеино отсгалых детей обусловливает необходимость посте-пенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на про­стом речевом материале, затем - на более сложном. Ус­ложнение задания, введение более трудного задания пред­лагается вначале на простом речевом материале. Одновре­меннсе усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с зтим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых на­выков умственно отсталыми детьми необходим определен­ный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у уо ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио­нальную сферу.

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно от­ста,тпаы детей носят стойкий характер, логопедическая рабо­та во вспомогательной школе осуществляется в более дли-тельные сроки, чем работа е нормальными детьми.

17. Несформироваиность контроля, слабость волевых про­цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи­мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический про­цесс во вспомогательной школе, чтобы не 'только на лого­педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции рече­вых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реапизовывать комплекс­ный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне расслабления после приема соответствующих медика­ментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже работа над звуками будет более эффективной, если она прово­дится на фоне успокаивающей терапии.

19. Логопед вспомогательной школы при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний.