Роль родителей в воспитании эмоциональной грамотности детей.

Современные родители больше внимания уделяют развитию когнитивных навыков. Кружки иностранных языков, спорта, компьютер и телевизионные передачи стали традиционной формой воспитания и развития наших детей. Это удобно для многих родителей – снижает время общения с ребенком, дает возможность отдохнуть и заняться своими делами. Дети ощущают недостаток эмоциональных контактов с родителями, а родители теряют навыки привязанности, понимания чувств ребенка, не могут разделить с ним переживания его проблем. Удовлетворение глубинных эмоциональных потребностей людей в любви всегда было основной функцией семьи. Шкала эмоциональной грамотности Клода Штайнера помогает нам понять себя и других людей, осознать структуру построения взаимодействия с самыми важными людьми в нашей жизни.

Родительский опыт приходит к нам не сразу: постепенно складывается ясное понимание, что воспитание – это задача, требующая точных наблюдений, размышлений и индивидуальных решений. Занимаясь в качестве педагога-психолога (описывает свои ощущения доцент кафедры социального здоровья школьников Бондарева В.В.) с десятками детей в школе, будучи матерью двоих взрослых детей, а сейчас уже бабушкой любимых внуков, я усвоила то, что открывают для себя и все другие родители: самый выверенный совет, самая тщательно разработанная теория вряд ли окажутся состоятельными применительно к повседневным ситуациям, связанным с конкретным ребенком.

Родители, описанные в книгах с рекомендациями, не совсем соответствуют тому человеческому типу, к которому мы себя относим, а ребенок, в этих сочинениях, не похож на того, отношения с которым нам надо уяснить. К тому же, любой жизненной ситуации предстоит весь наш предшествующий опыт, который весьма значим, потому что именно он определяет, как мы видим собственное поведение по отношению к ребенку и поведение ребенка по отношению к нам. То же самое относится и к ребенку: он тоже реагирует на все наши действия в свете своего опыта, немалая доля которого сформирована нами или не обошлась без нашего влияния.

Нам всегда был важен вопрос: как помочь другим в решении проблем, возникающих в их взаимоотношениях с детьми. Помогая им справляться со сложными проблемами общения детей и взрослых, я пришла к выводу: теоретические учения и практические инструкции увеличивают варианты способов решений, но не позволяют решить, как именно действовать в определенной ситуации. Убеждаешься в том, что пользу можно ждать лишь от таких теорий, которые в процессе многолетней практики в постоянно меняющихся ситуациях стали опытом собственной жизни.

Вы спросите, как же теория, сформулированная взрослыми, может быть использована ребенком? И будете правы. Потому, что ребенок учится вместе с нами, а мы – с ним, заново проживая свои чувства, или эмоции, которые окрашивают наш совместный опыт. Именно чувства, пережитые ребенком, определяют, насколько позитивным и долговременным станет наш результат для него в будущем. Пожалуй, самая важная задача родителей и педагогов – помочь детям осознать свои чувства и научить владеть ими. Детям необходимо:

1. Знать, что есть эмоции.

2. Чувствовать эмпатию с другими людьми.

3. Научиться управлять эмоциями.

4. Уметь компенсировать возможный ущерб.

5. Быть интерактивными.

Почему важно научить детей быть эмоционально грамотными мы и рассмотрим ниже на примерах теории эффективного социального взаимодействия или трансактного анализа Эрика Берна.

Процесс общения между людьми Э. Берн предлагал рассматривать в следующем направлении. Известно, что младенцы, лишенные в течение длительного времени физического контакта с людьми, деградируют и, в конце концов, погибают. Следовательно, отсутствие эмоциональных связей может иметь для человека фатальный исход. Эти наблюдения подтверждают мысль о существовании сенсорного голода и о необходимости в жизни ребенка стимулов, которые обеспечивают ему физический контакт. К этому выводу нетрудно прийти и на основе опыта общения с детьми, воспитывающихся в вынужденном недостатке телесных контактов в домах ребенка.

Подобный феномен можно наблюдать и у взрослых людей в условиях сенсорной депривации, отсутствии достаточного контакта с другими людьми в условиях путешествий или на необитаемом острове. Имеются экспериментальные данные, показывающие, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. Замечено, что социальная и сенсорная депривации столь же пагубно влияют на людей, приговоренных к длительному одиночному заключению, которое вызывает ужас даже у человека с пониженной чувствительностью к физическим наказаниям. Вполне вероятно, что в биологическом плане эмоциональная и сенсорная депривации чаще всего приводят к органическим изменениям или создают условия для их возникновения.

В процессе нормального роста ребенок постепенно отдаляется от матери и учится довольствоваться едва уловимыми, иногда только символическими формами физической близости, поэтому даже простой намек на узнавание в какой-то мере может удовлетворить его, хотя исходное стремление к физическому контакту сохранит первоначальную остроту. После того, как период близости с матерью завершен, человек всю остальную жизнь стоит перед выбором, который в дальнейшем будет определять его судьбу. С одной стороны, он постоянно будет сталкиваться с социальными, физиологическими и биологическими факторами, препятствующими продолжительной физической близости того типа, какую он испытывал будучи младенцем. С другой стороны, человек постоянно стремится к такой близости. Чаще всего ему приходится идти на компромисс. Он учится довольствоваться едва уловимыми, иногда только символическими формами физической близости, поэтому даже простой намек на узнавание в какой-то мере может удовлетворить его, хотя исходное стремление к физическому контакту сохранит первоначальную остроту.

Понимание своих потребностей требует от нас грамотного отношения к себе. Понятие грамотность по-разному определялось во времени и пространстве. Смысл его менялся вместе с требованиями, которые общество предъявляло к человеку. Эти требования являлись одним из факторов формирования и социального заказа школе.

Еще недавно человек считался грамотным, если был в состоянии написать свое имя. Навыки, которые сегодняшний мир труда требует от своих работников, резко усложнились. Понятие грамотность «наполняется» не только знаниями, сколько приобретенным опытом решения проблем, опытом оценочной деятельности. По мнению многих ученых разных стран, «грамотность» с полным основанием может включать такие понятия, как «компьютерная грамотность», «политическая грамотность», «грамотность в области средств массовой информации» и т.д. (П. Бернс, Дж. Брунер, Х. Гарднер, Д. Калдерх, М. Коул, А. Поллард, П. Робертс).

Другие ученые, признавая несомненное значение названных аспектов грамотности, считают, что термины, подобные этим, обесценивают саму сущность понятия грамотность, которое должно касаться только слов и их значений и, которое неизбежно приводит к осознанию важности литературы в нашей жизни (Б. Дэнис, дж. Хиллс).

Усложнение представлений о грамотности современного человека привело к дифференциации уровней грамотности. Ученые и педагоги выделяют «элементарную», «функциональную» и «критическую» грамотность (К. Селкинг, А. Вилмотт, Дж. Брунер, Т. Брамельд, П. Робертс, Р. Глэзер). Только достигнув высоких уровней грамотности, человек может полностью развить свой потенциал.

Понятие «критической грамотности» подвергается в зарубежных исследованиях особому анализу. Ученые отмечают, что она обеспечивает человеку свободу в демократическом обществе, что неразрывно связано с правом осуществлять свободу слова и необходимостью уметь формулировать критические суждения, противостоять пропаганде или насильственной индоктринации – политической, коммерческой или религиозной. Обладать только самыми элементарными навыками грамоты – значит, не иметь голоса в современном обществе и полностью зависеть от могущественных сил убеждения, каковыми являются, например, средства массовой информации.

Рассматривая способность человека быть успешным в современном обществе, Даниэл Големан в своей книге «Эмоциональный интеллект» убедительно доказывает, что развитие у человека только познавательных функций (включая ощущение, восприятие, мышление и т. д., в отличие от чувств, желаний), не дает ему возможности занять достойное место в жизни. Определяющими в профессиональной карьере и личностном росте человека являются чувства и эмоции, точнее способность ими управлять в процессе жизненных изменений, быть эмоционально грамотным в общении с другими людьми. Все эмоции могут быть в огромной степени помогающими, позитивными и увеличивать нашу личную силу; и они же могут быть деструктивными и делать нас бессильными.

Клод Стайнер (ученик Эрика Берна и ныне всемирно известный ученый, психолог и педагог) разработал тренинг и дал определение эмоциональной грамотности: эмоции существуют; они – неотъемлемый аспект человеческой натуры. Если мы эмоционально грамотны – это означает, что мы имеем эмоции, знаем, какие они и насколько сильны, и мы знаем, что вызывает их в нас и в других. Мы учимся, как, где и когда выражать их, и учимся, как их контролировать. Мы узнаем, как они действуют на других людей, и берем на себя ответственность за этот эффект. Когда мы эмоционально грамотны, то становимся мудрыми “дегустаторами” фактуры, аромата и вкуса эмоций, хороших и плохих. Мы развиваем зрелость и осознанность, чтобы производить желаемые перемены в своей жизни. Эмоциональная грамотность увеличивает нашу личную силу. Она делает нас еще более лучшими родителями, партнерами, коллегами, учителями, министрами, бизнесменами, работодателями, коммерсантами, учеными, общественными деятелями и политиками.

Клод Стайнер установил принципы и развил тренинг эмоциональной грамотности в качестве практического применения трансактного анализа:

АКСИОМА 1. Здоровое человеческое существо – это эмоционально отвечающее и ответственное существо, которое можно заставить чувствовать и которое отвечает за то, как он или она заставляет чувствовать других.

АКСИОМА 2. Эмоциональная информация абсолютно необходима для эффективного межличностного общения; без нее мы имеем только половину данных в любом взаимодействии.

АКСИОМА 3. От эффективности межличностного общения зависит уровень продуктивности человека и его личностная сила (Goleman, 1995).

Шкала эмоционального осознавания иллюстрирует концепцию эмоциональной грамотности (рис.1), разработанную Клодом Стайнером. Она представляет собой гипотетический континуум между двумя идеальными, несуществующими состояниями: от нулевой эмоциональной грамотности к 100%ной:

______________________________________________

100%

ИНТЕРАКТИВНОСТЬ

ЭМПАТИЯ

ПРИЧИННОСТЬ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЛИНИЯ

ХАОТИЧЕСКИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ

Физическое ощущение Оцепенение

Шкала эмоционального осознавания

Оцепенение: в этом состоянии ребенок не способен переживать ничего, что он мог бы обозначить как чувство, даже под воздействием сильных эмоций, которые внимательные родители могут определить с помощью таких ключей, как выражение лица и др.

Когда спрашивают, как он или она себя чувствуют, даже взрослый человек на этой стадии эмоциональной неграмотности обязательно будет сбит с толку или скажет, что испытывает только холод или оцепенение. Эмоции буквально заморожены, и их невозможно осознавать. Изредка, возможно, под воздействием алкоголя или другого наркотика, одна главная эмоция непреодолимо вырывается наружу и находит выход в острой, короткой вспышке, которая быстро вновь сменяется анестезией. Клод Стайнер говорит, что на этой стадии у человека голод с пищей не ассоциируют.

Подобное состояние может возникнуть у ребенка в состоянии эмоционального потрясения или шока в ситуациях подавления или насилия. Иногда, это возникает из-за слишком высокого уровня притязаний или жестких стандартов родителей. Дети, попадающие в условия, в которых родители или педагоги ругают, обвиняют или осуждают их, когда они не соответствуют ожиданиям взрослых, вырастают с искаженным понятиями моральных стандартов, являя собой объект «выученной эмоциональной беспомощности». Не прощающие родители, беспощадно наказывающие детей, или вечно недовольные ребенком учителя, потому что, по их мнению, он мог бы добиться лучшего, закладывают в детях чувство низкой самооценки, незащищенности и самоуничижительного и пессимистического взгляда на свои старания и цели. В любой новой для него ситуации такой ребенок беспомощен, он впадает в состояние оцепенелости и депрессии, испытывает чувства несостоятельности, пытается наказать себя через психосоматические заболевания и часто демонстрирует социально нежелательное поведение.

Научить ребенка правильному алгоритму действий, когда он находится в самой трудной стадии эмоционального оцепенения, может правильный и своевременный образец модели поведения взрослого. Родитель в этот момент действует спокойно и уверенно - дает свой носовой платок, вытирает нос, гладит по голове, стоит рядом, сопровождает, ведет за собой, поит чаем, закутывает теплее, укладывает спать и т.д.

Находясь на этой стадии, мы плохо понимаем слова других людей. Уроком помощи ребенку или взрослому, попавшим в такую ситуацию, могут стать слова из известной сказки о Царевне - лягушке. Вспомните, что говорит герой сказки Иван - царевич, когда после утомительного и тяжелого путешествия «по горам, по долам», износив «две пары железных сапог в поисках Василисы Премудрой», он попадает к бабе-яге – костяной ноге: «Ах, баба-яга – костяная нога, ты бы меня накормила прежде, напоила да в баньке выпарила, тогда бы и выспрашивала»! «И то правда»! – отвечает баба-яга, потому что именно такая очередность действий помогает восстановить физические ощущения тела и перейти на следующую стадию эмоциональной грамотности к физическим ощущениям.

Физические ощущения: на этом уровне эмоционального осознавания чувства переживаются физически в ощущениях тела. Это естественный процесс, когда наши переживания (радости, печали, гнева, страха) сопровождаются телесными ощущениями. Нередко эта связь нарушена: человек чувствует усиление сердцебиения, но не осознает страх; ощущает давление в груди, но не идентифицирует это как депрессию; жжение, тяжесть в желудке, звон в ушах, покалывание, стреляющие боли – ощущения лишают осознавания эмоции.

Легче всего развить осознание взаимосвязи чувств и ощущений в теле в раннем возрасте. Мы можем помочь идентифицировать чувство ребенку, предложив ему нарисовать его или выразить цветом на бумаге, а затем попросить показать на теле, где он его ощущает. Родители помогут нарисовать фигуру человечка, фантом, и попросить ребенка нарисовать в цвете движение его чувства. Фигурка вмиг преображается, ребенок не просто фиксирует телесное ощущение, он рисует динамику переживания этого чувства: стрелами, кругами, различными формами, раскрашивая их или оставляя полыми внутри. Внимательный родитель поможет это ощущение изобразить мимикой, жестами, телом, чтобы дать понять ребенку, что ему знакомы такие переживания, тем самым, подготавливая осознание следующей стадии эмоционального переживания.

Хаотические переживания: на этом уровне эмоциональной грамотности чувства входят в сознание, но отмечаются как повысившийся уровень внутренней энергии, который нельзя выразить в словах. Из-за этого они переживаются как недифференцированная, но бесспорно эмоциональная масса.

Ребенок, возможно, испытывает сильные эмоции, которые не может назвать. Вина, страх, стыд, гнев – переживание чувств и невозможность признать их или говорить о них, заставят его отрицать их существование. Ребенок может чувствовать себя подавленным при таких сильных эмоциях. Один из простейших способов научиться понимать чувства – дать каждому из них словесный «ярлычок». Хорошо, если у родителей есть набор пиктограмм – эмоциональных масок, которые можно одновременно показывать и называть: это лицо означает чувство радости, а это – страха и т.д.

Хорошо, если данный этап эмоциональных переживаний учитывается учителем в образовательном процессе на уроках младших школьников. Правильно иметь для работы в начальных классах простой набор из четырех или шести пиктограмм: радость, печаль, страх, гнев и т.д., на каждой парте у учащихся (лучше для каждого ученика). Показ эмоции – это простой ответ на вопрос учителя после прочтения сказки, истории или просмотра фильма: о герое, его внешности, о проявлении его эмоций в ходе рассказа. Даже с трудом говорящие дети легко могут включиться в такую работу и чувствовать себя в коллективе комфортно.

Лингвистическая линия: на этой точке язык вмешивается и увеличивает возможность обмена информацией между взрослыми и детьми, дает толчок развитию осознания и осмысления эмоций у ребенка. На этой стадии он не просто показывает, но и называет эмоцию, слушает другие названия, запоминает и снова включается в процесс обмена информацией, полностью вовлекаясь в процесс общения, необходимый для развития дифференцированного осознавания эмоций.

Чтобы помочь ребенку пересечь лингвистическую линию, мы - взрослые должны быть также способны совершать искренние и осознанные обмены нашими чувствами с детьми, быть готовыми честно их обсуждать. Обычная «ложь во спасение» по поводу наших чувств должна быть откинута в сторону, уступив дорогу желанию исследовать и понять эмоции в их тонком выражении. Радостное или тяжелое самочувствие мы зачастую пытаемся скрыть от окружающих, даже когда они нас об этом спрашивают. Тем самым мы обесцениваем не только их внимание к нам, но и к себе. Нам говорят, что мы сегодня как-то особенно привлекательны, а мы заученно отвечаем: «Ой, да это я просто выспалась или голову помыла». Разве трудно сказать «спасибо»? Это даст нам возможность вместе с другими двигаться в направлении дифференциации эмоций, эмпатии и взаимодействия. До линии, где человек начнет говорить о чувствах, дифференциация не может иметь место, т.к. эмоции владеют нами.

Дифференциация: это шаг в направлении распознавания различных эмоций, их причин и интенсивности, а также в направлении научения, как думать о них и говорить о них другим. Из эмоционального хаоса мы способны выделить гнев, любовь, стыд или ненависть, из которых складываются наши запутанные переживания. Можем, возможно, осознать, что главное чувство – это любовь, слегка окрашенная стыдом, или сильная ненависть и такой же сильный страх.

Предлагаю вместе с детьми, после прочтения истории или рассказа, разложить «градусником» пиктограммы переживания героями эмоций. Например, в басне И. Крылова «Стрекоза и муравей» показать при помощи пиктограмм как изменялись эмоции муравья и стрекозы от начала их совместной истории и до конца. Такая процедура помогает ярче увидеть, какие изменения произошли с героями, назвать словами эмоциональную окраску их чувств, а так же сравнить, как мы с ребенком думаем, одинаково или по-разному. Мы можем задать друг другу вопрос: «Почему ты так думаешь?». Это помогает перейти к следующей стадии лучшего понимания причинности происходящего в рассказе и наших переживаниях.

Причинность: помогает точнее понимать сочетание наших чувств, принимать их причины: откуда эта сильная любовь, ненависть или стыд. Вот где неизбежно осознается эмоциональная взаимосвязь между родителем и ребенком, потому что мы реально видим, как можем вызывать эмоции в наших детях, а они могут вызывать ответные чувства в нас. Мы открываем то, как наши реакции эмоционально связаны с эффектом воздействия других людей, мы способны исследовать и, в конечном итоге, понимать в большинстве случаев, почему мы чувствуем то, что мы чувствуем: «Я расстраиваюсь, если проливаю кофе на новое платье», «Я радуюсь, когда слышу, как мы одинаково думаем», «Я печалюсь, когда ты поступаешь плохо» и др. Это выводит нас на новый уровень взаимодействия – эмпатии к другому человеку.

Эмпатия: мы учимся дифференцировать эмоции, их интенсивность, с которой мы чувствуем причины, вызывающие их. По мере того, как наше осознавание становится ясным и тонким, мы начинаем воспринимать и интуитивно чувствовать схожую текстуру и мелкие оттенки эмоций в эмоциях тех, кто нас окружает. На этом уровне эмоциональной грамотности мы интуитивно знаем о чувствах других людей и в совместном общении можем проверять наши выводы. Мы читаем больше книг на тему о чувствах. Наблюдаем вместе с ребенком за чувствами других детей: «Я думаю, что он гордится полученной пятеркой с плюсом за ответ на уроке. А ты, как думаешь?».

Этот процесс резко улучшает точность нашего эмпатического восприятия. Таким способом мы учимся осознавать чувства других людей и то, насколько они интенсивны, почему они существуют для нас так же реально, как мы осознаем свои собственные. Мы воспринимаем эмоциональные сигналы других людей через интуитивный эмоциональный канал, который ведет прямо к нашему сознанию. Если мы эмпатичны, мы не выделяем, не думаем, не видим и не слышим эмоции других людей. Вместо этого мы чувствуем их так же просто, как чувствуем свои эмоции.

Невнимательное отношение к своим чувствам уменьшает способность эмпатии к другим. Например, обесценивание хронической усталости приводит к утомлению, но мы продолжаем не обращать на это внимание, а порой только усиливаем темп своей деятельности на работе. Дети интуитивно чувствуют нашу отчужденность, пытаются обратить наше внимание на себя, иногда с усилием в голосе, чтобы мы, наконец-то, заметили их. Мы делаем им замечания за их назойливость и продолжаем игнорировать их и свои чувства. Один из результатов этого, что мы развиваем способность детей игнорировать или злоупотреблять чувством боли других людей. Это имеет важные этические и социальные последствия в воспитании наших детей.

Интерактивность: эмоции, по мнению К. Стайнера, – «это не статичные события, они расплывчатые, химические и протоплазмические, не такие, как мысли и идеи, которые намного более четкие, электрические и содержательные. Эмоции сливаются, тают, блекнут, растут и сморщиваются в присутствии других эмоций и без них». Соответственно, осознание того, как эмоции взаимодействуют одна с другой внутри людей и между людьми, предоставляет дополнительный уровень осмысления эмоций.

Мы вводим в лексикон ребенка как можно больше родственных слов, обозначающих те или иные чувства, например: раздосадованный, огорченный, расстроенный, сердитый и т.д. Важно научить детей распознавать разницу между чувствами и поступками, помочь ребенку понять, что чувства не могут быть ни хорошими, ни плохими: чувствовать злость не хорошо и не плохо, т.к. они являются сигналом или реакцией на события, которые происходят вокруг. Однако, давать волю рукам – это уже поведение, причем недопустимое по отношению к другому, потому что наше право ограничивается правом другого человека. Мы скажем: «Ты вправе сердиться на своего брата, но ударить его я тебе не разрешаю».

Родителям важно оставлять право ребенку на проявление чувств, не приучая их игнорировать или подавлять: «Ты же девочка, а хорошие девочки не кричат и не злятся» - говорит мама дочери, а отцы учат мальчиков: «Мужчины не плачут». Тем самым взрослые не просто пытаются решить проблему за ребенка, они манипулируют им, осуждая его и вызывая чувства вины, горечи и, в конечном итоге, гордыни.

Нам родителям нужно просто научиться выслушивать ребенка, помогая ему утвердить право на свое чувство, вместе с ним обдумать его эмоции, стараясь оставаться как бы в стороне. Чувства ребенка принадлежат лишь ему. Нужно слушать и не осуждать. Наше объяснение причины чувства поможет ребенку самому справиться с ним.

Предлагая ребенку выразить чувства разными способами, мы поможем ему взять себя в руки и научим, став подростком, самостоятельно справляться с детскими эмоциями, быть эффективным в общении с другими без использования психоактивных веществ (курения, алкоголя, наркотиков и др.). Давая выход своим чувствам разными способами: слуховыми, физическими, зрительными, творческими, мы не только предлагаем ребенку варианты самовыражения, мы творим наше взаимодействие и строим пространство нашей любви.

Континуум эмоциональной грамотности, показанный на рис. 1, предназначен скорее для уточнения концепции, чем для установления шкалы с четко определенными точками. Вот почему после интерактивности К. Стайнером были добавлены знаки вопроса, чтобы обозначить незнание того, какое возможное развитие эмоциональной грамотности мы можем увидеть в этом направлении.

Чтобы развивать эмоциональную грамотность, мы нуждаемся в сотрудничающем окружении, таком, как поддерживающая группа друзей, семья единомышленников, отношении любви в окружении, в котором другие заинтересованы, в искренних эмоциях и стремлении честно признавать взаимную ответственность, которую мы несем за чувства друг друга и их причины.

Взрослые, будьте последовательны. Помните, что одни ситуации решаются быстро, а другие требуют времени. Не теряйте из виду цель, которую вы поставили перед ребенком и перед собой, обязательно отмечая успехи, которых он добился.

Миролюбие против насилия в образовательной среде.

«Учение «око за око, зуб за зуб» увеличит только количество слепых.

Нельзя переубедить человека, отрезав ему голову.

Нельзя заложить в сердце человека новую идею, стреляя в него.

Насилие ожесточает.

Тот, кто применяет насилие, ожесточает своих жертв». Махатма Ганди (1869 - 1948)

 

Миролюбие по словарю Даля В. (1882г.) означает «свойство, способствующее миру, покою, согласию». Это чувство, опыт, переживание мирного сосуществования, которое исходит изнутри и свободно от законов, оговорок и правил. Оно присущее миролюбивому человеку, который любит мир, согласие, лад и имеет чувство безопасности к миру. Это движение «фасис» (Э. Берн) – жизненная сила, которая заставляет нас стремиться преодолеть преграды и негативный опыт и сказать: «Вот то, что я хочу делать, и лучше я это сделаю сам». Это свободный выбор того, расти ли мне по направлению к другой высоте или искать другой способ, чтобы устроить свою жизнь. Вывод: большой мир строится на основе мира в нас самих, на примере мира в нашем ближайшем окружении.

Миролюбие, по словарю Ожегова С.И. (1949г.) – «стремление к сохранению мира, мирных отношений». Это скорее формальный мир, который будет достигнут путем переговоров, институционально и структурно установлен или утвержден договорами или законами. Требует ли это контроля исполнения сформулированных правил? Становится это моим правом или моей обязанностью? Свободой или ответственностью выбора? Напоминанием, что незнание закона не освобождает нас от ответственности? Вывод: «стремление» (напрягает неопределенностью) я должен (давит неотвратимостью) иметь.

Для того чтобы научить детей и подростков жить в мире без применения насилия, недостаточно просто применять на практике некоторые принципы и основные методики. Мы, педагоги, должны активно работать над собой для того, чтобы у молодежи возникло желание жить, следуя основным принципам привязанности и миролюбия. Чтобы поддерживать процесс миротворчества в образовательной среде, родителям и педагогам необходимо найти глубокую мотивацию в самих себе. Направляя детей по пути автономности, зрелости и ответственности перед обществом, мы сами должны постигнуть высокую воспитательную ценность миролюбия. В этом нам могут оказать серьезную поддержку христианские ценности и известные представители пути непротивления насилию (Будда, Иисус, Франциск Ассизский, Махатма Ганди, Мартин Лютер Кинг, Далай-лама), черпающие силу и вдохновение из религиозных идей.

Образовательная среда(И.А. Баева, 2006) – психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение; психологическая сущностьэтой реальности – совокупность деятельностно - коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих субъектов образовательного процесса.

Большинство современных российских ученых, педагогов и воспитателей росли и воспитывались в образовательной среде социалистических отношений. Авторитарный строй социализма научил нас распознавать конфликты и справляться с ними при помощи избегания и не привил нам, а значит и нашим детям, восприимчивости к культуре диалога. Для нас не столько конфликт представляет собой проблему, сколько испорченное открытое общение или неправильное обращение с ним. Игнорирование такого скрытого конфликта с самим собой приводит к его разрастанию, которое может стать причиной все возрастающей агрессии по отношению к себе и другим. Исследуя эту проблему, мы приводим примеры из реальных событий:

1. Восприятие действительности основано на предчувствиях и представлениях человека.

Отмечено, что недоверчивые педагоги, часто с подозрением относящиеся к другим, испытывают страх недоверия и преувеличенно боязливо относятся к действиям, которые у других людей не вызывают подозрения. Если у педагогов появляется чувство, что определенные ученики в группе «доставляют больше хлопот, чем другие», то они будут подмечать в этой группе лишь то, что еще раз подтвердит их исходное представление. Они будут резко и строго реагировать на все, что кажется им угрожающим (и зачастую это действительно так), и в скором времени окажутся в ситуации, которая совпадет с их исходными ожиданиями (подтверждается их начальное представление).

Замечено, что у агрессивных детей это происходит по тому же сценарию – при малейшем сопротивлении большинство из них чувствует угрозу нападения. Начиная беспокоиться уже заблаговременно, они пытаются избегать стрессовых ситуаций, боясь показаться слабым из опасения, что другие хотят подорвать их позицию или статус.

Таким образом, подтверждается вывод, как важно влияние собственного мнения о себе и одобрения себя, потому что оценка конфликтной ситуации зависит в большей степени от чувственного и идейного представления на конкретный момент времени. Агрессивные люди ведут себя импульсивно, связывая себя навязчивыми идеями о ситуации и о себе, зависят не от происходящего события, а от собственного предубеждения и предчувствия по отношению к другим и/или к самому себе и от личной интерпретации. Это затмевает реальную оценку происходящего и становится очевидным, как глубокая личная проблема человека отражается на ситуации и других людях.

2. Предубеждения и обобщения составляют основу субъективного уровня.

Некоторое время назад в СМИ муссировался инцидент произошедший в одной из школ Санкт – Петербурга. Мальчик покончил с собой, написав записку, что в этом виноват учитель. Распространяя негативную информацию о педагоге, занимавшемся якобы необоснованными сборами денег на охрану школы, серьезно не погружаясь в проблему семьи погибшего ребенка, средства массовой информации стремились выставить учителей школы в дурном свете, тем самым, завоевывая довольно много сторонников. Предубеждения и обобщения играют особую роль в этом процессе. Благодаря им подчеркивается моральное превосходство и вместе с тем узаконивается высшая позиция одной из сторон.

В результате исчезает уважение. Можно нападать без угрызения совести или резко высказываться. В такой момент не остается места для сближения, понимания или симпатии. В определенный момент отчуждение становится настолько огромным, что не составляет труда нанести удар. Ужаснее всего то, что создается впечатление, будто это оправдано. При подобном развитии обстоятельств возможность диалога отпадает и слышна лишь грубая логика насилия.

При переговорах после конфликта приходится «ломать стену» непонимания, предубеждений и недоверия между родителями и школой.

3. Законы группы могут ужесточить конфликт.

Еще несколько лет назад по указанию Министерства образования в школах формировались коррекционные классы по принципу «на тебе Боже, что нам не гоже» - учителя из более благополучных классов параллели «отсеивали» неугодных для них учащихся. Случалось, что родители других детей вовлекались в отношения учителя с «неугодным» учеником. Учащиеся класса сталкивались с предчувствиями и навязчивыми идеями учителя, с предубеждениями и обобщениями родителей. Они постоянно слышали, что их «неугодным» товарищам нельзя доверять и возрастала вероятность ограничения общения: «не дружи с ним», «не ходи к нему домой», «я попрошу учительницу не сажать тебя с ним» говорили родители с подозрением. Шанс к сближению в этом случае мал, на каждого члена группы, которые не могут приспособиться, легко оказывается давление. Кто не следует «законам» группы или протестует, ждет наказание, минимум молчаливое осуждение.

В классы коррекции часто попадали мальчики и девочки за отсутствие прилежания и неудовлетворительное поведение. Они воинственно выставляли себя в создавшейся конфликтной ситуации и имели сильное чувство локтя: любое замечание со стороны учителя, родителей и других детей воспринималось ими как личная угроза. Имея особое чувство «мы», они находились во взаимосвязи с идентификацией группы коррекционного класса (одно подпитывало другое), что гарантировало явное различие с противоборствующей стороной – учителями и «благополучными» товарищами. Таким образом, готовность встать на защиту интересов, ценностей и идентификации своей группы возрастала по мере совпадения с личными амбициями.

При ближайшем рассмотрении становится ясно, что при возникновении конфликта с применением насилия проявляется один и тот же сценарий: люди чувствуют угрозу в отношении себя или оказываются в ущербном положении и выражают ответную реакцию. Естественное желание самосохранения и желание самовыражения подвергаются опасности. При каждом насильственном инциденте достоинство или неприкосновенность человека умаляются, или – что еще страшнее – ему грозит опасность.

Наше сомнение, реалистично оно или нет, является изменяющимся результатом наших взаимоотношений с окружением. Стержень нашей личности строится на основе этого и благодаря нашим фундаментальным отношениям к миролюбию как стабильному свойству или меняющемуся закону образовательной среды. Другими словами воспитательные и дружеские взаимоотношения играют решающую роль, определяя профессиональные связи и влияя на нашу самооценку.

Мы столкнулись в практике построения миролюбивого климата в образовательной среде с ситуацией, когда настоящие перемены в школьной культуре идут рука об руку со структурными изменениями. Мы пришли к выводу, что для построения другой (школьной) культуры миролюбия и ненасилия, необходимо исходить из политики построения структуры, которая предоставляет для этого пространство. И наоборот, настоящие изменения в культуре непременно отражаются на структуре образовательной среды.

Конструктивные контрактные отношения только входят в наш опыт взаимодействия в образовательной среде. Любой опыт, и внедрение контрактов (договоров) между субъектами образовательного процесса тоже, требует длительной апробации. Очевидно лишь, что они дают ясную и четкую структуру взаимодействия, а, значит, гарантируют границы свободы каждого из участников образовательного процесса, транслируя новые культурные образцы демократических ценностей – право осознанной свободы как гарантии сохранения ответственности человека перед собой, другими, государством и обществом в целом.

В общеобраз