Глава 1. Социализация - новая педагогическая реальность

1.1. Тенденции углубления социальных аспектов современного образования

В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих областях наук, и в том числе в педагогической науке. Современная педагогика уточняет свой предмет и включает в него процесс социализации. Научный интерес к процессу социализации не только как к явлению социально-психологическому, но и как к педагогическому — не чья-то научная инициатива, а настоятельная реальность. Она определяется действием нескольких глобальных тенденции.

Во-первых, это — мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов которая, по мнению М. Мид, И. С. Кона, способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующегося главным образом на будущее. Это требует принятия новой философии жизни, новых моделей образования.

Еще в 60-е гг. XX в. крупные философы и социологи, и в первую очередь известный американский социальный психолог и этнограф Маргарет Мид, обосновали взаимосвязь изменений в культуре общества с изменениями типа межпоколенных отношений. М. Мид выделяет три типа культуры, характеризующиеся различными межпоколенными отношениями.

Постфигуративная культура — исторически самый ранний тип Она складывается в патриархальном обществе и все духовные ценности аккумулирует в опыте предков, в традициях. Всякое изменение в рамках такой культуры осознается как возврат к прошлому, как исправление настоящего по образцам прошлого. Подрастающее поколение в подобных условиях каждый свой жизненный шаг, порыв, намерение и тем более каждую свою жизненную инициативу и действие обязательно соотносит с традициями предков и с мнением самых старых (а значит, самых мудрых и добродетельных) членов общины. Очевидно, что конфликтов «отцов и детей» в постфигуративной культуре быть не может. Она обеспечивает достаточно спокойное восприятие детьми и молодежью опыта старших, но «прирост» новых культурных достижений идет медленно, потому что подрастающее поколение не может обратить к взрослым свой «встречный поток» новой информации и собственного опыта.

С ускорением темпов информационного, технического и социально-экономического развития общества постфигуративная культура уступила место новому типу — кофигуративной культуре. В рамках этой культуры центром сосредоточения ценностей становится современность. В различных областях жизни люди теперь склонны решать любые жизненные проблемы, обращаясь не к традициям, а к самым новейшим достижениям науки, техники, к мнениям авторитетных современников. Кофигуративная культура серьезно изменила отношения между поколениями в процессе воспитания. Родители теперь вынуждены считаться с тем, что подрастающие дети довольно рано (уже в младшем подростковом возрасте) перестают ориентироваться на их воспитательные решения и начинают все больше считаться с мнением сверстников в референтной группе. Неизбежно отношения «отцов и детей» в кофигуративной культуре развиваются по конфликтному сценарию.

Наконец, на наших глазах (что крайне сложно осознать) уже со второй половины XX в. происходит реальное становление нового типа культуры, который у М. Мид назван префигуративной культурой. Цивилизованный мир захлестнул водоворот глобальных информационных, технических, социальных, политических изменений, темпы и масштабы которых просто несоизмеримы с прежними историческими эпохами. Философы-футурологи бьют тревогу: человечество располагает социальными и экономическими механизмами, которые позволяют осваивать одну-две глобальные инновации в год, а их рождаются тысячи. Встает проблема: не что мы будем осваивать, а как мы это освоенное будем использовать.

Информационная революция (телекоммуникации, компьютер, Интернет) сделали огромный жизненный мир не только для взрослых, но и для детей более доступным, проницаемым. Информационные ресурсы, которые в прошлых культурах всегда нужно было добывать, отвоевывать у более образованных их хранителей, теперь становятся понятными детям, порой без специального посредничества учителей и родителей. Не случайно на каждом шагу мы наблюдаем различные житейские ситуации, когда «яйца курицу учат». Современные дети быстрее взрослых осваивают различные технические достижения; экономические, финансовые и политические инновации молодежи во многом определяют сейчас жизнь в стране. Ни один здравомыслящий взрослый в наши дни не дерзнет заявить, что он готовит своего ребенка к будущей жизни. Может ли он представить себе эту жизнь даже лет через 10, а тем более через 20-30 лет, когда нынешнее дитя войдет в пору зрелости? На родительские нравоучения и советы современные дети вполне резонно могут возражать, что опыт старших им мало пригодится.

В условиях префигуративной культуры «эпицентр» главных жизненных ценностей перемещается в будущее. Конечно, в своих новациях подрастающее поколение все равно, как на плечах, стоят на опыте старших, но межпоколенные отношения в префигуративной культуре все-таки уже иные. Практика взаимодействия с детьми теперь требует новых моделей образования, которые должны строиться на сотрудничестве взрослых и детей.

Каковы контуры этих процессов пересмотра представлений об образовании, унаследованных от кофигуративной культуры? Реальности жизни в условиях префигуративной культуры постоянно ставят человека в крайне неопределенные ситуации, когда нет и не может быть готовых решений, принятых на основе прочно усвоенного багажа готовых знаний, умений и навыков. Современному человеку требуется разрешать каждую жизненную ситуацию как творческую, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Личность в префигуративной культуре просто обречена на жизнетворчество! Но готовность к творчеству и ответственность не могут возникнуть сами по себе, они складываются в условиях активной социализации и воспитания.

В уже близком будущем разворачивающейся префигуративной культуры в обществе будет востребован другой тип личности: не всесторонне и гармонически развитая по некоему идеальному образцу, а человек, идентичный самому себе, несущий образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром. Жизнью новой культуры в первую очередь, будут поощряться индивидуальность, творческая активность и способность ориентироваться на будущее: умение прогнозировать, фантазировать, гибко переходить в новые виды деятельности даже в ситуациях неопределенности.

Потребуется радикальный пересмотр не только содержания и форм образования (эти потребности уже остро ощущаются), но и отказ от многих устоявшихся ценностей в области образования. Уже идут поиски возможностей соединить культурное развитие ребенка и его социальное взросление. Это возможно сделать не за счет совершенствования процесса обучения, уповая на светлую память о Л.В.Выготском, что оно само по себе «поведет за собой развитие». Современное рационализированное и вербализированное обучение, как бы ни меняло свои стандарты, все равно в самом лучшем случае работает на компетентность. А условия нарождающейся культурной ситуации требуют создавать, обогащать, развивать воспитательный и социализирующий потенциал образования.

 

 

Вторая глобальная тенденция, которая побуждает современную педагогику серьезно обратиться к проблемам социализации, — возрастание значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека. В обществе складывается понимание того, что подрастающее поколение должно быть способно осознанно действовать исходя из представлений об общественном долге и личной свободе, принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность.

Но внутренняя свобода и гражданская ответственность не могут прямо проистекать из совокупности знаний и благородных примеров.

Уже в школьные годы ребенок призван осваивать определенный объем программного материала, решить определенное количество учебных задач, но оптимальный путь в этом образовательном «море» он должен выбрать сам. Каждый ученик, даже младший школьник, — всегда носитель своего собственного образа жизни: он сам вступает во взаимодействие с окружающим миром природы, культуры, информации, с людьми. Поэтому смысл детства вовсе не в подготовке к будущей взрослой жизни, «скроенной» по нашим сегодняшним несовершенным образцам, а в полноценном проживании этого времени.

Столетиями воспитание строилось таким образом, чтобы «подгонять» ребенка под заранее определенные педагогические цели, «встраивать» его в специальные учебные сценарии. Современное педагогическое сознание (правда, еще робко) начинает признавать за ребенком право быть самим собой: иметь собственный, прямо не зависимый от процесса обучения социальный опыт, самоопределяться в культуре, обнаруживать свою индивидуальность в среде взрослых и сверстников, осознавать свою жизнь как ценность, испытывать потребность выразить себя и искать для этого социально приемлемые средства.

К сожалению, педагогическое сообщество еще не распрощалось с представлением о ребенке как «чистой доске» в руках воспитателя, не отказалось от осмысления своей деятельности в категориях «передача опыта старшего поколения», «трансляция норм и ценностей», «привитие положительных качеств». Но новая складывающаяся философия образования все активнее выдвигает идею о том, что человеческая природа бесконечно многообразна, пластична, внутренне неуловима, а потому незавершенность — едва ли не главная характеристика личностного совершенствования и самого процесса образования. Современное понимание цели образования снимает ее конечную характеристику!

 

Третья тенденция, которая решительно предопределяет принятие социализации в качестве новой педагогической реальности, — это переосмысление теоретических идей и практики коммунистического воспитания как «социальной мифологии» и «социальной алхимии» (термины М. К. Мамардашвили). На социально-политическом, мировоззренческом и педагогическом уровнях этот процесс идет как мучительное преодоление тоталитаризма.

Если учитывать, что социальные структуры — это оборотная сторона определенного типа сознания, то крушение системы тоталитаризма на государственном и общественном уровне неизбежно влечет за собой разрушение тоталитарного сознания и тоталитарных иллюзий у огромной массы людей, в том числе у родителей и педагогов.

В литературе последних лет тоталитарное сознание описывается как социокультурный феномен под разными названиями: homo totalitaricus, homo soveticus, «советский синдром» и др. Но составляют его, по мнению разных авторов, достаточно типичные характеристики: ощущение значимости своей жизни, своей причастности к движению по магистральному пути мировой цивилизации; ощущение своей подчиненности могущественному государству, за плечами которого славная многовековая история; ощущение превосходства над порочным западным миром, не признающим очевидных истин и ценностей нашей культуры и идеологии; ощущение предсказуемости значимых событий своей жизни и ее безопасности среди равных друг другу людей.

Феномен homo soveticus описывается и через признаки «тоталитарного "Я"» как-то: догматичность сознания, закрытость его эмпирическому опыту при некритичном доверии к «коллективному разуму»; расщепленность сознания, раздвоенность приватного и социального «Я»; инфантильное упование на внешние инстанции и перенос на них ответственности за неудачи; постоянный страх, отсутствие чувства стабильности и безопасности; ведущий мотив поведения — избегание неудач, а не достижение новых позитивных результатов; заниженные самооценка и чувство собственного достоинства, недостаточное принятие своего «Я»; недостаточная рефлексивность при высокой нормативности; специфическое восприятие и организация времени — упор на великое будущее в ущерб нынешней жизни.

 

Эти ведущие признаки «тоталитарного "Я"» действуют на трех уровнях: как социокультурный феномен, как индивидуально-личностное образование и как общепсихологический когнитивный механизм. Поэтому тоталитаризм не просто изолирует людей от внешнего мира, широкого культурного сообщества («железный занавес», система дезинформации и контроля за умами), но и насаждает единообразный набор нормативов осмысления жизни. Более того, как известно, ставилась вполне конкретная задача конструирования нового типа личности — «всесторонне и гармонически развитой личности строителя коммунизма». Эта модель во всей ее гигантской идеальности не реализовалась, но сложился все-таки некий тип советского человека с особым психическим складом, мыслительными и поведенческими характеристиками, с особой ментальностью. Такое стало возможным в результате унификации индивидуального начала, подавления самобытности отдельного человека, его «растворения» в массе.

Одновременно тоталитарное общество выдвигало на первый план людей, в личности которых свойства «тоталитарного "Я"» или способность убедительно их имитировать занимают ведущее место. В этих условиях педагогика, поставленная на службу тоталитаризму, не просто способствовала подчинению личности системе, а по существу специально организовывала средствами целенаправленного воздействия через институты воспитания трансформацию личности: человек «открывал» для себя признаки «тоталитарного "Я"», принимал их и, соотнося с ними, идентифицировал свое целостное «актуальное "Я"». Этот способ реиндентификации личности педагогически представлялся как товарищеская критика в пионерской и комсомольской организациях, как публичные извинения перед классом, пионерским отрядом, облекался в форму «Табеля-рубежа» октябренка и пионера, «личного комплексного плана» комсомольца.

Корни тоталитаризма в нашей воспитательной теории и практике глубоки, обширны и не сводятся к отдельным формам работы пионерской и комсомольской организации в школе. Они закрепились именно на уровне педагогического мировоззрения, на уровне установок и механизма воспитательной практики. Вот лишь некоторые очевидные и наиболее нетерпимые рецидивы тоталитаризма в воспитании.

 

 

1. Ребенку в воспитательном процессе изначально предписывается, «каким быть», он не принимается воспитателями (не только школьными учителями, но и родителями) таким, каков он есть, ибо тоталитарное сознание открыто декларирует презрение ко всякому несоответствию норме, к любому проявлению индивидуальности.

2. Так как тоталитарное сознание всегда стремится избегать неудач, педагогические действия воспитателей направлены в первую очередь на борьбу с недостатками личности ребенка, на «выкорчевывание» пороков вместо взращивания достоинств. Такая тоталитарная воспитательная логика апеллирует к злу в ребенке, а не к добродетелям, поэтому ведущую роль в самой практике воспитания играет воздействие на ребенка методами запретов, ограничений и наказаний.

3. Заниженная самооценка и недостаточное самоуважение взрослых-воспитателей — носителей тоталитарного сознания — ставит их в общении с детьми на позицию самоутверждения. Для партнерства, сотрудничества, товарищества здесь уже не остается места, поскольку только подавление детей своей властью, наблюдение их исполнительности и послушания дает взрослым переживание собственной значимости.

4. Свойственная тоталитарному сознанию недостаточная рефлексия приводит к тому, что в воспитательной практике в качестве «надежного» средства избирается слово. Вербальные методы воспитания успешно помогают «рисовать» ту картину мира, которая соответствует идеологическим установкам. На этой основе возникает иллюзия совпадения воздействия педагога и социальной среды, иллюзия безграничных возможностей воспитательного процесса.

Мы уже полтора десятилетия живем, «под собою не чуя страны», на самом гребне перемен. Но все ли они во благо, способствуют ли нашему избавлению от «тоталитарного "Я"»? У одного из современных поэтов Владимира Корнилова есть стихи «Перемены»:

Считали: все дело в строе,

И переменили строи,

И стали беднее втрое

И злее, само собой.

Считали: все дело в цели,

И хоть изменили цель,

Она, как была доселе,

За тридевятью земель.

Считали: все дело в средствах,

Когда же дошли до средств,

Прибавилось повсеместно

Мошенничества и зверств.

Меняли шило на мыло

И собственность на права,

А необходимо было

Себя поменять сперва.