Исследования проблем детей с ограниченными возможностями здоровья в истории России.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок [12; С. 54.].

Специальное образование представляет собой развитую систему специальных образовательных учреждений, для обучения в которых детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия, поскольку обучение в обычных педагогических условиях для них затруднительно или невозможно. [1; С. 258.].

Специальное образование напрямую связано с такими науками, как специальная педагогика, психология и конечно такой сравнительно недавней отраслью изучения таких детей, как олигофренопедагогика.

Название «специальная педагогика» используется как общепонятный международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. В отличие от европейских стран в США понятие «sресiаl еeducation» охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы, в том числе и одаренных. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека. Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. [18; С. 7-8.]

Правомерно начать изучение особенностей развития специального образования с терминологии – проследить, как изменялось название исследуемого нами предмета и менялась ли при этом суть совершаемой деятельности: подходов в обучении, отношения общества к людям с нарушениями развития. С начала ХХ в. на протяжении 70 лет в нашей стране теорией и практикой образования детей с отклонениями в развитии, или «аномальных детей», занималась дефектология.

Как показывает история развития науки, особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность в достижении чистоты и точности научного языка. Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».
Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР былообусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли — дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательной практикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С. Выготский). [18; С. 9-10.]

У истоков олигофренопедагогики стояли врачи-физиологи В.М. Бехтерев, П.Ф. Лестгафт, И.В. Маляревский, Г.И. Россолимо. Развитие олигофренопедагогики как науки связано с именами Д.И. Азбукина, Т.А. Власовой, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, А.С. Грибоедова, В.П. Кащенко, Ф.М. Новика. [10; С. 5.]

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры (В.И. Яковенко, И.Г. Игнатьева, П.И. Ковалевский), которые среди детей с приобретенными психозами выделили умственно отсталых. [10; С. 11.]

Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-педагогической работы в детских домах. Не всегда отделы образования выполняли решения съездов. Но работники вспомогательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Москва становится центром дальнейшего преобразования системы вспомогательного обучения. [10; С. 13-14.]

Российское специальное образование не имеет собственной исторической модели развития – именно этот факт является причиной сложного противоречивого положения лиц с ОВЗ в образовательном пространстве нашей страны.

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекционных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

Рассмотрим становление этих периодов несколько подробнее.

Первый период (1930—1978).В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные закономерности развития психики, показала, что высшие психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологического и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у ребенка не спонтанно, путем развертывания заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Исходя из этой теории появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

В исследованиях советских психологов (А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) и педагогов (А.П. Усовой, Е.А. Флериной, Е.П. Сакулиной, А.М. Леушиной др.) показано, что обучение является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании творческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

Одновременно с целенаправленным обучением нормально развивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обучения в развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области специальной дошкольной педагогики.

В этот период, с одной стороны, открываются дошкольные учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями, а с другой — начались исследования в области специальной дошкольной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г. Морозовой и научных сотрудников Г.Л. Выготской и А.А. Катаевой (1968).

Становление системы развивающего обучения умственно отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

Исследования в области дошкольной коррекционной педагогики показали, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с нарушениями в развитии в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала целенаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже предупреждены.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспитанию и обучению умственно отсталых детей («Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» — М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

Второй период (1978—1992). В восьмидесятые годы продолжались исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к развитию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы — «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста», (авторы О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

В программах реализуется комплексный подход к воспитанию и обучению детей с нарушениями интеллекта. При этом делается акцент на развитие детской деятельности, обеспечение оптимальных условий для ее формирования. Эти программы рассчитаны на четырехлетний срок обучения детей в возрасте от 3— 4 до 7—8 лет. В них реализуется принцип деятельностного подхода к развитию психических процессов и коррекции личности ребенка с нарушениями интеллекта. В программах раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы в следующих разделах: физическое воспитание, труд, игра, изобразительная деятельность (лепка, аппликация, рисование), конструирование, развитие речи на основе ознакомления с окружающим, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание.

Третий период (с 1992 г.). За последние годы стремление к раннему началу коррекционного воздействия наблюдается как в отечественной, так и в зарубежной практике и науке. Анализируя современное состояние помощи детям с ограниченными возможностями за рубежом, следует отметить, что в основе такой помощи лежат следующие принципы: установление тесного взаимодействия между детьми, родителями и специалистами; вовлечение родителей в раннее коррекционное обучение детей; использование определенных методов, которые могут применяться в естественных для ребенка условиях; признание того факта, что потребностям ребенка лучше всего отвечает использование семейной системы воздействия. Такой подход, на наш взгляд, к проблеме помощи аномальным детям является весьма положительным.

В начале 1990-х гг. отечественная специальная педагогика стала пополняться зарубежной терминологией: «лица с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети с особыми образовательными потребностями». Данные термины раскрывают сущность и особенность детей-инвалидов.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях. Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, связанную с семейно-общественным подходом воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней коррекционной работе семья принимает участие в воспитании ребенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специализированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс воспитания и обучения своего ребенка.

В современном подходе учитывается закон о периодичности ведущих деятельностей, который заключается в том, что, с одной стороны, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и более высоких интеллектуальных возможностей, и, с другой стороны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы (Д.Б. Эльконин, 1995). [6; С. 3-4.]

«Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социо - культурных и экономических условиях…» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М.,1996).

Периоды эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии, выделенные Н. Н. Малофеевым:

I. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения. В контексте нищелюбия изначально более терпимое и сострадательное отношение к калекам и убогим. В десятом веке Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения. [11]

II. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых. Попытки индивидуального обучения глухих и слепых детей. Зарождение светской благотворительности и происходит в контексте петровских реформ и европеизации государства. Опыт индивидуального обучения отсутствует.

III. От осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых. Начало создания параллельной образовательной системы для трех категорий детей с отклонениями в развитии. Автономность и децентрализация специальных школ. Идеологические концептуальные основы ССО (системы специального образования) кардинально меняются в процессе ее строительства.

IV. От права на образование трех категорий аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех. Дифференциация ССО. Ее структурное совершенствование по горизонтали и вертикали. Оформление ССО происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезным обществу. Дефектологический квадрат.

V. От изоляции к интеграции. Перестройка организационных основ ССО на основе идей педагогической интеграции. Раннее начало обучения (с первых месяцев жизни). Включение родителей. Индивидуализация. Признание равных прав и гуманного отношения к инвалидам, период преобразования государственного строя. Переход осуществляется по воле государства в ситуации незавершенности второго этапа развития ССО. [30]

Таким образом, при изучении исторической компоненты становления специального образования в России становятся очевидными факты противоречивости и непоследовательности политики государства по отношению к лицам с ОВЗ. [3; С. 49–56]

 

1.2 Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья на примере детей со стойким нарушением интеллекта.

При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. [28]

Снижение познавательной активности является основной характеристикой детей с умственной отсталостью. Это проявляется во всех сферах психической деятельности таких дошкольников, т.е. отмечается тотальность проявления дефекта.

Вследствие этого, можно говорить о том, что нарушения будут проявляться во всех психических процессах познавательной деятельности.

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ — 40 — 69), умеренную (IQ — 35 — 49), тяжелую (IQ — 20 — 34) и глубокую (IQ ниже 20). [22]

Деление по степени выраженности дефекта имеет большое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности нарушения решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка. Но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта. Симптоматика умственно отсталых детей богаче. Необходимо учитывать, что на обучаемость, продуктивность и приспособляемость умственно отсталых детей влияет не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмоциональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интеллекта появляется к 5 —6 месяцам и позже (при нормальном развитии — к 2 — 3 месяцам). Она кратковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также значительно запаздывают (после шести месяцев, в то время как в норме — в три месяца), он характеризуется бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более слабыми, чем в норме, двигательными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Малыш с нарушением интеллекта не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательных координации (координации между рукой и глазом) у младенцев с нарушением интеллекта протекают в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребенок начинает осваивать позже. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипуляторной и предметной деятельности.

Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование — активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребенка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

Вместе с тем родители, как правило, не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени это отставание будет преодолено, они не спешат обращаться к специалистам.

Ранний возраст характеризуется овладением детьми ходьбой, речью, предметной деятельностью, возникновением личностного образования «Я сам».

Не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е: А. Стребелева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей.

У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое поведение (непроизвольное, обусловленное той материальной обстановкой, которая ребенка окружает), слабый интерес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмоциональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е. А. Стребелева). С большим запозданием у них начинают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свойства, эти представления часто бывают неточными, неполными и даже неверными. Малыши с нарушением интеллекта не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотипные, однообразные действия, многие из которых являются неадекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей характеризуемой категории также своеобразно. Процесс накопления словаря у них идет более медленно, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возрасте (Е. А. Стребелева).

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрасте, становятся более яркими.

У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностыо или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного детства находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л. Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина). Игровые действия детей с нарушением интеллекта носят излишне детализированный характер, действия в воображаемой ситуации отсутствуют. В игре дети не используют предметы-заместители (предметы, заменяющие реальные).

Игра на той ступени развития, на которой она возникает у детей с нарушением интеллекта, не может способствовать психическому развитию.

Дети с нарушением интеллекта вследствие нарушения моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация, конструирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпосылки к формированию этих видов деятельности (предметная деятельность, зрительно-двигательные координации), в дошкольном возрасте изобразительная деятельность одних детей с нарушением интеллекта находится на доизобразительной стадии рисования, а рисунки других детей стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов, в них редко отражается связное содержание (О. П. Гаврилушкина).

У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес.

Такие дети не овладевают или недостаточно овладевают перцептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания).

В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач»'.

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит: "Я большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную»

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескоррегированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития. [10; С. 15-19.]

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная в 1959 г. советским дефектологом М.С. Певзнер. В ее основу положен клинико - патогенетический подход. Автор выделила пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную (основной вариант);

2) с выраженными нейродинамическими нарушениями:

-с преобладанием процессов торможения;

-с преобладанием процессов возбуждения;

-лабильные;

3) со снижением функций анализаторов и нарушениями речи:

-с нарушением зрения;

-с нарушениями слуха;

-с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

-с речевыми отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной лобной недостаточностью. [15; С. 71-72.]

Исходя из данных литературы (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др.), можно утверждать, что у большинства умственно отсталых подростков к окончанию специальной школы нивелируются многие болезненные расстройства (психомоторная возбудимость, церебрастенические проявления, импульсивность), они могут осознанно выбирать для себя профессию и неплохо приспосабливаться к жизни. Это происходит за счет процессов компенсации, возрастной эволюции и под влиянием лечебно-профилактических мероприятий. [15; С. 82.]

Теперь остановимся на познавательных процессах детей с умственной отсталостью более подробно.

Первым процессом, который будет рассмотрен, будет мышление.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы, созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они недостаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления. [10; С. 14.]

Следующий процесс, который страдает у детей с умственной отсталостью – речь.

Речь у ребенка скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связь между анализаторами. Становление речи ребенка с недоразвитием интеллекта осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. У дошкольников с умственной отсталостью слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, устанавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

У воспитанников специальных (коррекционных) учреждений VIII вида чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением. [21; С. 291-230.].

Умственно отсталые дети - слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Детям с недоразвитием интеллекта плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Эти дети не умеют связно высказывать свои предложения или просьбы. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея фразой, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни разумно ответить на заданный вопрос. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. При умственной отсталости недоразвитие речи и конкретность мышления детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушения нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообуславливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребёнка, а затруднённость обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Речевое недоразвитие дошкольников с умственной отсталостью носит системный характер. Это приводит к тому, что речь даже к концу дошкольного детства не выполняет у умственно отсталых детей своих основных функций: коммуникативную и регулирующую. Однако в условиях адекватного обучения и воспитания возможна положительная динамика в речевом развитии умственно отсталых детей.

Внимание. Внимание как познавательный процесс обеспечивает организованный и целенаправленн