Вопрос №1 основные этапы и главные особенности социализации в первобытном обществе.

Вопрос №1 основные этапы и главные особенности социализации в первобытном обществе.

Первобытное Общество - архаичная форма общественного догосударственного устройства, характеризуемая общей собственностью, коллективным трудом и потреблением.

Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.

Дети считались принадлежавшими всему роду (общине).

Цель воспитания состояла в привлечении детей к доступным формам труда. В процессе общения со взрослыми, когда каждый член коллектива участвовал в воспитании ребенка, дети знакомились со всеми сторонами производственной и общественной деятельности.

Важной задачей воспитания, не отделенной от передачи социальных навыков, была, с одной стороны, магическая защита детей от действия вредоносных сил (амулетами и предохранит, обрядами окружались уже невеста и роженица, затем — ребенок), с другой — система табу (запретов). В некоторых обществах мальчикам запрещалось общаться с женщинами из группы их потенциальных «тещ», имитировать в играх женский труд. Табу вводили ребенка в систему социальных обычаев общины, системы родства.

С ростом дифференциации труда, усложнением общественной структуры, изменением демографической ситуации (повышение рождаемости) произошли изменения в процессе воспитания.

Выделяется несколько этапов в процессе воспитания.

От рождения до 3—4 лет обучение вела в основном мать.

В период детства, с 3—4 до 6—7 лет, воспитанием ребенка начинали заниматься и др. родственники. Детям предоставлялась большая свобода, но существовали наказания как физические, так и нравственные (высмеивание, публичное презрение, запугивание духами предков и т. п.). Период отрочества начинался с противопоставления мальчиков и девочек, их обособления в играх, хозяйствееных занятиях, в обучении половому поведению.

Девочки с 6 лет помогали матерям в домашних и хоз. работах, присматривали за младшими детьми. Мальчики привлекались к труду с 5—7 лет, в целом они были свободны от труда дольше, чем девочки, лишь по желанию участвуя в общих работах.

Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения (игры в жениха и невесту), обряды. Игры подчинялись половозрастному делению; игровая группа для мальчиков была гл. институтом обучения нормам социального поведения, навыкам коллективизма, став взрослыми, они поддерживали тесные контакты. Девочки, как правило, не создавали таких групп.

Наставления, рекомендации и положит. знания передавались младшему поколению при посредстве фольклора — преданий, сказок, пословиц, песен, дидактических рассказов и мифов.

. К 12—14 годам девочки были подготовлены к семейной жизни. Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения — инициациями, особой сложности достигавшими у мальчиков.

Обучение сопровождалось ритуализованными испытаниями, служившими знаком причастности к классу взрослых (обрезание, татуировка и т. п.).

 

Вопрос №3 субъекты социального воспитания в государствах Древнего Востока и Азии.

Воспитание в Месопотамии.

традиции патриархально - семейного воспитания и ученичества. Воспитание считалось родительским долгом и за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу отвечал прежде всего отец. Позже воспитание выделяется как самостоятельная социальная функция общества. Основа воспитания - обучение, как и в других цивилизациях Древнего Востока, складывается в период распада первобытнообщинного строя. Целью школы стран была подготовка писцов, которые служили в храмовой и царской администрациях, и у частных лиц. Вначале школы существовали при храмах, позже храмовые школы уступили место частным школам.

Немало сведений имеется и о государственных школах, там учителя обучали от 12 до 20 учеников.

В школах, начиная с 5 - 7 лет, обучались, как правило, только мальчики.

Воспитанию учеников служила «назидательная литература», представленная сборниками пословиц и загадок.

В государствах Месопотамии профессия, как правило, передавалась от поколения к поколению, и такую семейную традицию можно рассматривать как основной способ передачи социокультурного наследия.

В периоды упадка государств, школьное образование затухало и на смену ему приходило индивидуальное обучение. Передача образовательной традиции от одного поколения к другому осуществлялась в основном в рамках семейного воспитания.

Воспитание в Древнем Египте.

Развитие воспитания в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось, прежде всего, как способ воспроизводства политической системы страны.

В Древнем Египте на основе традиций семейного воспитания складывается оригинальный опыт подготовки чиновников.

Существовала и еще одна особенность. Дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка.

С развитием государственного аппарата (до XVI в. до н.э.) появляются школы, в которых учащиеся делились на группы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. И в это, и в более позднее время целью образования в Египте всегда оставалось достижение высокого социального статуса.

Система школьного образования в Древнем Египте была двухступенчатой: первую представляла элементарная школа, где дети овладевали навыками чтения и письма. Кроме того, учеников обучали этикету и ораторству, умению слушать. Таким образом, школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения.

Через некоторое время подростки становились «помощниками» учителей и это составляло как бы вторую ступень обучения.

Идеалом в древнеегипетской цивилизации считался человек немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. Поэтому ученику нужно было прежде всего научиться слушать и слушаться.

Важно отметить еще одну особенность древнеегипетской педагогики. Она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого и порой сознательно игнорировала особенности детского возраста.

Воспитание в Древней Индии.

На первом этапе воспитание и обучение носили семейно-сословный характер. Школьное образование появилось в III-II тысячелетиях до н.э. Важным фактором развития воспитания и образования стала религиозная идеология брахманизма - индуизм. Индуизм - это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников.

В Древней Индии в начале I тысячелетия до н.э. сложилась педагогическая идея о том, что все члены высших каст обязаны пройти период ученичества под руководством наставника.

Древнеиндийское население было разделено на четыре касты, или варны, в соответствии с которыми целью воспитания становилась подготовка к жизни в условиях своей «ниши» (касты). Характерной особенностью воспитания в этот период было отсутствие общего для всех воспитательного идеала. Для каждой касты существовали свои цели воспитания. Для брахманов (жрецов) считалось необходимым воспитание чистоты и праведности, для кшатриев (воинов) важным было воспитание мужества и смелости, для вайшьев (земледельцев) - воспитание трудолюбия, а для шудр (слуг и ремесленников) - приучение к покорности. Важно и то, что обучение считалось обязательным только для трех высших каст.

Сословно-классовый характер древнеиндийского общества во многом определял различное содержание и направленность воспитания для разных социальных групп. Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы, для низших каст обязательными считались только два первых. Воспитание и обучение были призваны помочь человеку пройти этот путь.

Важным в воспитательном отношении являлся обряд посвящения.

Педагогический смысл обряда посвящения заключался в завершении периода детства и начале новой жизни в период ученичества.

После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ребенок усваивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал.

В учение к брахману дети поступали в возрасте 7 - 8 лет и обучались до совершеннолетия - 16-18 лет.

Значение воспитания и образования - надзор за воспитанием детей считался одной из важнейших обязанностей главы семейства.

Другими словами, воспитание рассматривалось как одно из важнейших условий исполнения человеком своего жизненного долга.

Для понимания специфики индуистской цивилизации важно отметить особенность присущего ее культуре обращения к человеческой индивидуальности, осуществляющейся в рамках социума. Акцент делался на самосовершенствование, самовоспитание. Подготовить человека к этому должно было общение с учителем.

В целом древнеиндийские педагогические идеи были тесно связаны с религиозно-философским учением брахманизма, которое в основном определяло цели воспитания, его содержание и конкретные формы. Причем все они были дифференцированы в зависимости от принадлежности к определенной касте.

На втором этапе истории Древней Индии определенное влияние на характер воспитания оказывало религиозно-философское учение буддизм. Буддийская мораль предполагала равенство людей по рождению, отказ от насилия, воровства, разврата, лжи и пьянства. Соединение норм морали с чистотой помыслов и поступков могло обеспечить верующему спасение. Буддизм отрицал принципы неравенства каст. Реализовывались эти идеи в буддийских школах - своеобразных центрах духовного образования, существовавших преимущественно при монастырях. Такое образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени. В школы принимались дети в возрасте 5 - 8 лет без учета их сословно-кастовой принадлежности. Обучение продолжалось до 15 - 25 лет. В этих школах сложилась последовательная педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей. Она основывалась на нескольких принципах, некоторые из них предполагали комплексное развитие ума, нравственности и физической культуры.

 

Воспитание в Древнем Китае.

Конфуцианство с момента возникновения видело в воспитании важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во многом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми.

Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место.

Важное значение Конфуций придавал личной активности каждого человека при овладении должными формами поведения и культурой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию.

Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю:

индивидуальный подход к ученикам, тесного контакта между учителем и учеником.

В даосизме Дао (единое первоначало всего сущего) космологизируется, приобретая значение высшего первопринципа, источника бытия всего сущего, универсальной мировой закономерности, обеспечивающей гармонию мироздания.

Из всех видов существ только человек может отклоняться от Пути, нарушая гармонию, как своего бытия, так и Вселенной. Проявляется это в нарушении норм нравственности, в поступках, основанных на эгоистических интересах, в негуманном (то есть, в «нечеловеческом») отношении к другим людям и к миру в целом, в стремлении человека к многознанию и т.п. Поэтому «Дао-дэ цзин» призывает к возвращению к изначальной, естественной природе человека. Выражен этот призыв, прежде всего, в принципе «недеяния» - отказе от суетной, разрушительной для мира и человека деятельности: «Лучше стоять, чем ходить; лучше сидеть, чем стоять; лучше лежать, чем сидеть; лучше спать, чем бодрствовать».

Даосы были абсолютно убеждены, что эффективное управление государством возможно только при условии, что император и государственные чиновники станут последователями даосизма. С целью распространения своих идей, даосы разработали учение «о большом и малом отшельничестве», где «малым отшельничеством» назывался уход от мира за монастырские стены, а «большим отшельничеством» - пребывание «в миру»: настоящий даос должен был содержать семью, воспитывать детей, быть государственным чиновником и при всем этом оставаться даосом – спокойным и невозмутимым мудрецом.

В Азии занимались духовной составляющей жизни человека, а именно системой ценностно-нравственного воспитания человека как личности и будущего родителя, способного воспитать и наставлять будущие поколения.

Представители:

Джон Дьюи (1859 – 1952гг) – Социально-педагогические идеи: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.

Главная цель воспитания - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов.

Функция воспитания - «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки.

Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX–XX вв.) изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться в «прагматическую школу». Именно в этой воспитывающей и обучающей среде дети гораздо успешнее смогут развивать личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества.

Э. Паркхерст - Педагогическое кредо автора этой системы, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний.

Уильям Херд Килпатрик (1871 – 1965гг) – последователь Д. Дьюи, популязатор идей прогрессивной педагогики; лучший учитель Америки. организатор школы в соответствии с «методом проектов». Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики имели право свободного выбора занятий и видов деятельности, посредством которых приобретали новые знания. Учитель оказывал помощь в решении учениками практических или исследовательских задач междисциплинарного характера.

Бертран Рассел – английский педагог, создатель «новой школы», работающей по «методу проектов» в Бикон-Хилле в Англии в 1927 году. Основная цель обучения: исходя из имеющегося опыта учащихся, подготовить их к решению новых задач, постоянно возникающих в динамично меняющемся мире.

 

Вопрос №1 основные этапы и главные особенности социализации в первобытном обществе.

Первобытное Общество - архаичная форма общественного догосударственного устройства, характеризуемая общей собственностью, коллективным трудом и потреблением.

Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.

Дети считались принадлежавшими всему роду (общине).

Цель воспитания состояла в привлечении детей к доступным формам труда. В процессе общения со взрослыми, когда каждый член коллектива участвовал в воспитании ребенка, дети знакомились со всеми сторонами производственной и общественной деятельности.

Важной задачей воспитания, не отделенной от передачи социальных навыков, была, с одной стороны, магическая защита детей от действия вредоносных сил (амулетами и предохранит, обрядами окружались уже невеста и роженица, затем — ребенок), с другой — система табу (запретов). В некоторых обществах мальчикам запрещалось общаться с женщинами из группы их потенциальных «тещ», имитировать в играх женский труд. Табу вводили ребенка в систему социальных обычаев общины, системы родства.